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Là où le présent rencontre le passé

Auteur : Histoire Engagée (Page 2 sur 53)

Femmes et éducation au Maroc à l’époque coloniale (1912-1956)

Christine Chevalier-Caron, candidate au doctorat en histoire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), membre du groupe de recherche Histoire, femme, genre et migrations et membre du comité éditorial d’HistoireEngagee.ca

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Lalla Aïcha en 1947.

Résumé

L’histoire du Maroc contemporain a été marquée par la mise en place du Protectorat français (1912-1956) dont le principal objectif était la modernisation le Royaume chérifien. L’édification d’un système scolaire, en partie calqué sur celui de la métropole, élitiste, laïque, et principalement réservé aux garçons, s’est avérée être l’un des moyens pris par le Protectorat pour réaliser ses objectifs. Voulant former les futurs cadres du pays, des écoles pour garçons marocains, dites « écoles indigènes », ont été fondées dès 1912. Il fallut attendre les années 1930, décennie marquée par l’émergence de mouvements sociaux qui allaient devenir des organisations de libération nationale, pour que deux écoles pour jeunes musulmanes soient fondées. Face à l’absence d’institutions scolaires pour les Marocaines musulmanes, des membres de la communauté musulmane ont pris l’initiative d’établir des lieux, souvent clandestins, d’enseignement pour les fillettes. Dans cet article, nous nous intéresserons aux revendications d’ordre scolaire définies par les militants-es anticolonialistes du Maroc, et plus particulièrement aux discours et aux réalisations des premières femmes ayant pris la parole dans l’espace public afin de promouvoir l’éducation des filles.

Mots-clés

Maroc; colonialisme; anticolonialisme; éducation; éducation coloniale; Islam; Nahda; Malika el Fassi; Lalla Aïcha; Quaraouiyne

Introduction

À l’occasion de l’Exposition coloniale tenue à Paris en 1931, la Direction générale de l’instruction publique (DGIP), organe gouvernemental du Protectorat français dans l’Empire chérifien, était invitée à publier un ouvrage historique au sujet de ses activités et de ses « accomplissements ». À travers celui-ci, les tenants-es de la DGIP faisaient les bilans des actions qu’elle avait posées au Maroc depuis une vingtaine d’années en matière d’instruction publique. Peignant le portrait, non pas du système scolaire, mais des systèmes scolaires fondés sur des critères raciaux, confessionnels, et genrés qu’elle avait mis en place, cette publication décrit l’éducation destinée aux musulmanes comme étant une préoccupation et un champ d’intervention en plein développement. Ce discours détonnait de la réalité. L’accès à ces institutions scolaires a été très limité pour les jeunes musulmanes : les écoles étaient peu nombreuses et les modalités d’obtention d’un certificat d’études primaires étaient complexes. Face à cette situation, les tenants-es des mouvements nationalistes et anticoloniaux ont entrepris la création d’institutions scolaires – nommées Écoles libres – permettant la scolarisation de jeunes Marocaines. Dans cet article, nous allons nous intéresser aux développements de lieux d’instructions destinés aux Marocaines de confession musulmane pendant la période coloniale (1912 à 1956), puis démontrer comment les premières Marocaines les ayant fréquentés se sont impliquées dans un mouvement, fortement influencé par le discours nationaliste marocain, en faveur d’une plus grande accessibilité des femmes à l’éducation.

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Entretien avec Didier Nourrisson

Par Noémie Charest-Bourdon et Martin Robert du Centre d’histoire des régulations sociales (CHRS)

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Didier Nourrisson est professeur d’histoire contemporaine à l’Université Claude Bernard Lyon 1. Ses travaux portent principalement sur l’histoire de la santé en lien avec la consommation, particulièrement celle de l’alcool et du tabac. Il était de passage à l’UQAM le 3 avril dernier, dans le cadre d’une conférence intitulée « La santé publique, un moyen historique de réguler les sociétés », organisée par le collectif Québec Science Sociale et Santé (Q3S) et le Centre d’histoire des régulations sociales[1]


Noémie Charest-Bourdon : Vous vous intéressez aux questions de santé publique, mais vous avez d’abord réalisé des études sur l’alcool et l’alcoolisme. Comment en êtes-vous venu à investir ces champs de recherche?

Didier Nourrisson : J’ai d’abord fait une thèse d’histoire sur l’alcoolisme et l’antialcoolisme en France sous la Troisième République. Ce fut assez décisif pour ma vocation d’historien de la santé, ou des santés, et non pas de la médecine. Je me suis intéressé aux comportements d’alcoolisation et aux politiques à leur égard, plutôt que de chercher à étudier les conséquences de certaines maladies ou encore les médecins qui avaient pu être influents en la matière. J’ai donc choisi de faire une histoire populaire et une histoire sociale de ces comportements de consommation. L’alcool est un excellent révélateur de ces comportements à tous points de vue. Étudier une société par le fond du verre, cela permet un grossissement des faits sociaux. C’est un excellent outil, en quelque sorte, d’historicisation des faits sociaux. L’étude de l’alcool permet de faire converger quatre axes ou approches relatifs à l’histoire des comportements : le religieux, l’économique, le politique et le social. En étudiant chacune de ces facettes, on peut dire qu’on écrit une histoire totale au lieu d’une histoire parcellaire.

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Mise en récit et explication historique dans l’enseignement de l’histoire au Québec : enjeux épistémologiques et perspectives critiques

Par Adèle Clapperton-Richard, candidate à la maîtrise en histoire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et membre du comité éditorial d’HistoireEngagee.ca

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Livres rouges. Crédit : Betty B (Flickr).

Résumé

L’enseignement de l’histoire au Québec a fait l’objet de virulents débats qui ont récemment animé l’espace public et médiatique. La querelle, qui divise les tenants d’une histoire nationale et ceux qui prônent une histoire plus sociale ou culturelle, a soulevé les enjeux de la mise en récit de l’histoire et de la manière avec laquelle la raconter et l’enseigner. Malheureusement, les contributions apportées à ce « faux débat » ont trop souvent délaissé les enjeux épistémologiques au profit de la question identitaire. Nous souhaitons ainsi revenir sur l’intelligibilité du récit en histoire et sur sa valeur explicative, pour énoncer la possible réconciliation entre une histoire-récit et une histoire dite scientifique. C’est ultimement l’adoption d’une méthode ethnographique, qui suppose un double processus descriptif et analytique, qui permettrait la construction d’une « histoire-récit-scientifique » critique.

Mots-clés

enseignement de l’histoire; didactique de l’histoire; mise en récit; épistémologie; récit ethnographique

Introduction

Nous souhaitons ici proposer une analyse critique qui puisse contribuer à démêler certains enjeux d’un débat qui a récemment occupé l’espace public et médiatique : celui sur l’enseignement de l’histoire au Québec. Les éléments déclencheurs qui ont fait naître cette réflexion se trouvent dans certains des – très nombreux, soulignons-le – textes publiés depuis 2011 dans Le Devoir principalement[1], et La Presse. Ce débat « classique », entre les partisans d’une histoire nationale et ceux qui préconisent une approche sociale, a été réintroduit sur le plan médiatique en parallèle, d’abord, des critiques adressées à la réforme ministérielle de 2006, puis face à la volonté gouvernementale de remanier les programmes d’enseignement de l’histoire au secondaire depuis 2014. Elle n’a toutefois pas créé de grande surprise, du moins du côté de la communauté historienne habituée à ces confrontations idéologiques depuis la fin des années 1950. Nous ne nous engagerons pas ici à décortiquer les positions de l’École de Montréal ni de celles de Laval; ce travail a déjà été exécuté, notamment, dans les articles de Jocelyn Létourneau, « Quelle histoire d’avenir pour le Québec[2] », et de François-Olivier Dorais, « Classifier et organiser la production historiographique au Québec[3] », de même que dans l’ouvrage collectif L’histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement[4]. Il ne s’agira pas non plus de présenter une analyse qui risquerait trop facilement de tomber dans la critique morale, voire moralisatrice, de la manière avec laquelle s’enseigne l’histoire au Québec actuellement. Le but est plutôt de chercher à éclaircir ce qui semble être parfois un ensemble quelque peu confus d’idées et d’idéologies qui contribuent à alimenter un débat qui, loin d’être résolu, continue de mobiliser des intervenants et intervenantes tant dans les médias que les milieux scientifiques et universitaires. 

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Histoire générale de l’Afrique : un projet toujours d’actualité

Par Pascal Scallon-Chouinard, historien et membre de l’équipe éditoriale d’HistoireEngagee.ca

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L’arbre à palabres, lieu traditionnel de rassemblement, sur l’île de Gorée au Sénégal. Crédit : Pascal Scallon-Chouinard.

Au début du mois de décembre 2016, plus d’une quarantaine d’artistes maliens se sont réunis au siège social de l’UNESCO à Paris pour rejoindre la « Coalition internationale des artistes pour promouvoir l’Histoire générale de l’Afrique », une initiative « visant à promouvoir le travail effectué depuis 1964 par l’UNESCO pour réécrire une histoire de l’Afrique débarrassée des préjugés[1]. » Créée en octobre 2015, cette coalition a également comme objectif de « faire descendre l’immense savoir contenu dans les volumes de [l’Histoire générale de l’Afrique] dans l’esprit du peuple » et de sensibiliser la jeunesse aux messages transmis par ces publications[2].

Cette nouvelle, si elle a eu relativement peu d’éclat à travers la couverture médiatique internationale de la fin de l’année 2016, illustre pourtant la pertinence et l’actualité d’une initiative historiographique amorcée il y a plus de cinquante ans. En 1964, dans le contexte des décolonisations récentes (et parfois encore à faire) en Afrique, l’UNESCO a lancé un appel aux chercheurs et aux chercheuses africains.es et de la scène internationale pour les inviter à collaborer à la rédaction et à la mise sur pied d’une Histoire générale de l’Afrique. Éventuellement constituée de huit volumes, cette publication souhaitait « reconstruire une histoire de l’Afrique libérée des préjugés raciaux hérités de la traite négrière et de la colonisation » et « favoriser une perspective africaine[3]. »  Pendant longtemps, écrivait en préface le directeur général de l’UNESCO (1974-1987) Amadou-Mahtar M’Bow, les « mythes et préjugés de toutes sortes ont caché au monde l’histoire réelle de l’Afrique. Les sociétés africaines passaient pour des sociétés qui ne pouvaient avoir d’histoire. Malgré d’importants travaux effectués, dès les premières décennies de ce siècle, […] bon nombre de spécialistes non africains, attachés à certains postulats soutenaient que ces sociétés ne pouvaient faire l’objet d’une étude scientifique, faute notamment de sources et de documents écrits[4]. » Le retour de ce projet collectif dans l’actualité permet de revenir, brièvement, sur les représentations de l’histoire africaines et sur les grandes lignes de la production historiographique portant sur ce continent.

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L’opposition du Conseil du patronat du Québec à la loi 101

Par Florence Provost-Turgeon, étudiante à la maîtrise en histoire à l’Université de Montréal, et Jacques Rouillard, professeur émérite du département d’histoire de l’Université de Montréal

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Photographie de la manifestation « McGill français », mars 1969. Bibliothèque et Archives nationales du Québec, Centre d’archives du Vieux-Montréal, Fonds Antoine Desilets, Cote : P697,S1,SS1,SSS18,D84.

Le président du Conseil du patronat du Québec (CPQ), Ghislain Dufour, a rédigé dans l’édition du journal Le Devoir du 24 août un texte sur la position de l’organisme qu’il a présidé de 1986 à 1996 à l’égard de la loi 101. Le journal, qui a publié un cahier spécial à l’occasion du quarantième anniversaire de la loi adoptée en 1977, a demandé à M. Dufour de rédiger ce texte[1]. Ce dernier a bien raison d’écrire que la loi « ne passait vraiment pas dans le milieu des affaires » même si l’organisme était d’accord pour promouvoir l’usage du français et « parvenir à en faire la langue principale des activités économiques et culturelles ».

Le CPQ a suggéré des « ouvertures » au projet de loi qui, aux dires de M. Dufour, n’ont pas fait broncher le gouvernement. Même intransigeance, écrit-il, du ministre Camille Laurin en 1983 aux « importantes modifications » réclamées par le CPQ au moment où le gouvernement souhaitait éliminer « certains irritants » de la loi. Mais M. Dufour ne donne pas de précisions sur ce que désirait véritablement le CPQ entre 1971 et 1983 pour faire du français la langue de travail et il ignore complètement d’aborder le point de vue de l’organisme sur un élément central de la loi qui irritait souverainement ses membres, le français comme langue d’enseignement pour les immigrants.

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