HistoireEngagée.ca

Là où le présent rencontre le passé - ISSN 2562-7716

Étiquette : Enseignement de l’histoire Page 2 of 6

Des rapports de pouvoir qui dérangent

de

On 26 novembre 2018

dans Adèle Clapperton-Richard, Marie-Hélène Brunet, Philippe Néméh-Nombré, Widia Larivière

Par Marie-Hélène Brunet, professeure, Faculté d’éducation, Université d’Ottawa, Adèle Clapperton-Richard, candidate à la maîtrise en histoire, UQAM, Widia Larivière, éducatrice aux droits humains et aux droits des peuples autochtones, cofondatrice de la branche québécoise du mouvement Idle NoMore et Philippe Néméh-Nombré, doctorant en sociologie, Université de Montréal

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Nous avons été consterné-e-s à la lecture de l’article « Des retouches qui dérangent », à la une du Devoir du 19 novembre dernier, présentant les réactions de deux historiens, Denys Delâge et Gilles Laporte, sur les corrections apportées aux manuels d’histoire concernant les représentations des Premières Nations.

Les voix mises de l’avant dans l’article

Nous avons aussi trouvé « aberrant » et « absurde » (pour reprendre leurs propres mots) que la parole soit donnée à ces deux seuls historiens, allochtones. Ceci nous semble révéler une dynamique issue de rapports inégaux de pouvoir, leur permettant de se retrouver à la une pour réagir et valoriser leur opinion. Car, outre la brève citation de la sous-ministre Barcelo, l’article ne relaie aucune autre voix. Si les journalistes indiquent d’abord que le Conseil en éducation des Premières Nations « n’a pu être joint » (sans préciser la teneur de ces tentatives), rien n’indique (ni dans l’article ni dans les quelques précisions publiées en complément le lendemain) qu’ils ont tenté d’obtenir l’avis d’historien-e-s ou enseignant-e-s issu-e-s d’une nation autochtone. Trois jours plus tard, le 22 novembre, le Conseil en éducation des Premières Nations (CEPN) et l’Assemblée des Premières Nations Québec-Labrador (APNQL) ont d’ailleurs réagi en publiant leur propre communiqué dans lequel ils « déplor[ai]ent l’acharnement médiatique qui fait porter aux Premières Nations la responsabilité des changements apportés aux livres d’histoire du Québec » ainsi que « [l] e discours rétrograde et colonial qui [leur] a été servi dans les médias ».

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Discuter de réconciliation en classe : les #150actions, un outil utile

de

On 7 juin 2018

dans Non catégorisé

Catherine Larochelle, professeure au département d’histoire de l’Université de Montréal et membre du comité éditorial de la revue HistoireEngagée

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Les autrices de la liste, Crystal Fraser (droite) et Sara Komarnisky (gauche)

À l’hiver 2018, j’ai eu la chance d’enseigner le cours HST2444, Autochtones, État et société au Canada à l’Université de Montréal. Tout au long de la session, j’ai intégré aux lectures et aux discussions hebdomadaires différents médias, par exemple les affiches de la série Remember/Resist/Redraw et les courts métrages du Wapikoni mobile. Ces publications multimédias se sont avérées des outils pédagogiques stimulants – et nécessaires j’oserais dire – pour alimenter les conversations avec les étudiant.e.s sur les différents récits possibles de l’histoire canadienne. Vers la fin de la session, les étudiant.e.s devaient lire la liste des 150 actions de réconciliation de Crystal Fraser et Sara Komarnisky. Publiée dans sa version originale sur la plateforme ActiveHistory (et dans sa traduction française sur HistoireEngagée.ca) à l’été 2017, la liste des #150actions proposait aux Canadiens et Canadiennes 150 actions de réconciliation à effectuer pour les 150 derniers jours de l’année du 150e anniversaire du Canada. Ayant remarqué que les appels à l’action issus des travaux de la Commission Vérité et Réconciliation ciblaient surtout les institutions et que les citoyen.ne.s ne se sentaient pas nécessairement concerné.e.s, Crystal Fraser et Sara Komarnisky ont voulu montrer que la réconciliation se pratiquait de multiples façons et à différentes échelles.

Aujourd’hui, j’aimerais revenir sur l’expérience pédagogique que j’ai vécue lorsque nous avons parlé de cette liste en classe et expliquer en quoi elle est un outil extrêmement utile pour discuter de la réconciliation avec les étudiant.e.s – et ce, pas uniquement dans les cours d’histoire(s) autochtone(s).

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« Les Autochtones et l’histoire du Québec » : un compte rendu

de

On 7 novembre 2017

dans Cassandre Roy Drainville

Par Cassandre Roy Drainville, candidate à la maîtrise en histoire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et collaboratrice pour HistoireEngagee.ca

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Affiche du 70e Congrès de l’IHAF. Crédit : CIEQ.

Comment intégrer l’histoire autochtone dans le récit historique québécois? Comment commémorer le passé trouble des pensionnats? Quelles sont les avenues possibles pour un meilleur dialogue entre historiens issus des études autochtones et ceux des autres champs de la discipline? La table ronde sur les Autochtones et l’histoire du Québec qui s’est tenue le 21 octobre dernier dans le cadre du 70e Congrès de l’Institut d’histoire de l’Amérique française a permis d’aborder plusieurs pistes de réflexion reliées à ces questions. Retour sur ce panel stimulant.

Pour un meilleur dialogue

D’abord, tous les participants ont constaté qu’actuellement, les spécialistes des études autochtones travaillent rarement en relation avec les historiens étudiant le Québec, notamment les spécialistes de l’histoire nationale, seigneuriale ou politique. L’inverse est tout aussi vrai : la plupart des chercheurs préfèrent ne pas mentionner les Autochtones dans leurs travaux, ne se sentant pas à la hauteur de la tâche. Pourtant, tous sont affirmatifs sur une chose : il faut éviter à tout prix de rester cloisonné à l’intérieur de son champ d’études et prioriser le travail d’équipe[1].

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« Histoire et éducation à la citoyenneté » : brève réflexion critique sur les contenus du programme et d’un manuel de 3e secondaire

de

On 28 novembre 2016

dans Adèle Clapperton-Richard

Par Adèle Clapperton-Richard, candidate à la maîtrise en histoire à l’UQÀM et collaboratrice pour HistoireEngagee.ca

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Salle de cours vide. Crédit : Alexandre Laurin (Flickr).

Salle de cours vide. Crédit : Alexandre Laurin (Flickr).

On sait bien que l’histoire, particulièrement depuis son intégration officielle dans le champ des sciences sociales vers le milieu du XIXe siècle, a évolué en fonction de changements théoriques et épistémologiques majeurs. Corollaires d’un mode de pensée prôné par des courants historiographiques bien précis, ces renouvellements de la discipline historique ont orienté non seulement la manière de faire de l’histoire, mais aussi de l’enseigner. En Occident, particulièrement en France, la connaissance historique a été réfléchie dans les bureaux ministériels avant de se retrouver dans les salles de classe. On pourrait affirmer qu’il en a été sensiblement de même avec la réforme de l’école québécoise, amorcée au début du XXIe siècle et officiellement implantée dans la formation secondaire en 2005[1]. Ce renouveau pédagogique se voulait d’abord la concrétisation d’un projet éducatif national parrainé par l’État.

Par la priorisation des compétences et la valorisation des réalités sociales, le programme d’« Histoire et éducation à la citoyenneté » ainsi mis sur pied s’arroge la mission d’« […] aider les élèves à développer une éthique citoyenne considérée dans ses dimensions sociales et politiques[2]». Cet enseignement de l’histoire, à travers le primat de la pensée narrative, devient en quelque sorte une « […] propédeutique du social, de sa diversité, de ses structures et de son évolution[3]. » La mise en récit qui en découle semble parfois frôler l’apologétique, et cette apparence de consensus historiographique paraît obscurcir les réels débats entourant l’étude des phénomènes du passé. Cet énoncé polémique ne fait certes pas l’unanimité ; il n’en demeure pas moins qu’une réflexion critique à propos du contenu lié aux exigences dictées par le programme « Histoire et éducation à la citoyenneté » ne peut que soulever certains aspects problématiques, liés non seulement à des lacunes historiques dans la matière en tant que telle, mais également à la manière avec laquelle celle-ci est présentée.

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Les programmes d’histoire du Québec depuis la Révolution tranquille : une analyse exploratoire

de

On 8 décembre 2014

dans Olivier Lemieux

Par Olivier Lemieux, Université de Sherbrooke

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C’est en 1998 que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) annonçait la réforme du cours d’histoire du Québec et du Canada adoptant l’étiquette d’Histoire et éducation à la citoyenneté. Cependant, ce n’est que huit ans plus tard, soit le 27 avril 2006, qu’une polémique éclate à ce propos, soulevée par Antoine Robitaille, journaliste du quotidien Le Devoir[1]. À la lumière de nos lectures, le débat s’est articulé autour de deux grands axes : 1) la dialectique entre le discours historique, les visées nationales, les exigences de la société pluraliste et de la conscience citoyenne ; 2) la relation entre l’idéal de culture, l’acquisition de connaissances et le développement de compétences[2]. D’abord, les opposants du programme de 2007 affirment que ce dernier est en rupture avec ses prédécesseurs (les programmes de 1967 et de 1982), puisqu’il se réfère constamment au présent pour éclairer le passé et qu’une histoire visant prioritairement à fournir une éthique citoyenne n’a d’autre choix que d’en aplanir les aspérités[3]. Or, les partisans du programme défendent plutôt que cette rupture est justifiée, car, dans une société pluraliste, il ne faut pas s’attendre à ce qu’un programme officiel, destiné à appeler ses citoyens à vivre ensemble, cultive les tensions[4]. En ce qui concerne le deuxième axe, selon les opposants, cette approche est devenue omniprésente au sein du programme de 2007, ce qui serait une rupture avec les programmes précédents, et aurait pour effet d’occulter les connaissances historiques et l’idéal de culture pour favoriser une vision économicoutilitariste et individualiste[5]. Pour leur part, les partisans croient qu’aucune compétence ne peut être acquise sans connaissances et que la méthode historique est plus facilement développée par cette approche, laquelle s’inscrit d’ailleurs dans les intentions du Rapport Parent[6].

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