La lecture attentive pour faire émerger la pensée critique en classe d’univers social

Par Pascal Di Francesco (RÉCIT univers social), Geneviève Caouette (Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île) et Steve Quirion (RÉCIT univers social)

L’enseignement de l’histoire, qui relève du domaine de l’univers social dans le contexte québécois, vise notamment « à développer les aptitudes critiques et délibératives favorables à la participation sociale » (MEES, 2017). Cette visée est ambitieuse et elle en côtoie d’autres, qui prennent une place importante dans le quotidien des élèves, comme l’acquisition de connaissances et le développement des habiletés intellectuelles propres à l’histoire et la géographie. Toutefois, la pensée critique se présente comme une incontournable pour soutenir le développement de la pensée historique des élèves (Moisan, 2017). Cette pensée critique alimente aussi le développement de la compétence numérique des élèves, car elle permet de faire face à un contexte de surcharge informationnelle marqué par la prolifération des fausses nouvelles et du contenu produit par l’intelligence artificielle générative.

Malgré leurs effets délétères sur la démocratie et la cognition (Summerfield et al., 2025; Anctil, 2025), les transformations numériques récentes fournissent un contexte authentique pour enseigner la pensée critique aux élèves, que ce soit en mobilisant l’analyse critique de sources ou en adoptant une posture de réflexion. Pour soutenir ces intentions pédagogiques tout en respectant les attentes des programmes d’univers social, le RÉCIT univers social propose différentes situations d’apprentissage et d’évaluation. En une période de 75 minutes, certaines tâches amènent les élèves à mobiliser l’analyse iconographique pour débusquer des images générées par l’IA, alors que d’autres les amènent à réaliser une critique externe et interne pour détecter des fausses nouvelles (RÉCIT univers social, 2024). Plusieurs mises à l’essai en classe ont démontré que ces tâches suscitent l’engagement des élèves et l’adhésion des personnes enseignantes, qui y voient une manière efficace d’arrimer le développement des compétences disciplinaires au développement de la compétence numérique. Malgré cet intérêt, l’enseignement de la pensée critique demeure un défi, puisqu’il nécessite également de capter l’attention des élèves et de stimuler leur curiosité envers l’histoire et la géographie. Cultiver cette curiosité est essentiel afin que les élèves puissent mobiliser leurs aptitudes critiques de manière autonome au-delà de leur parcours scolaire.

Face à l’instantanéité des réseaux sociaux et à l’omniprésence des contenus provenant de l’intelligence artificielle générative, le RÉCIT univers social s’est demandé comment il est possible de soutenir l’intérêt des élèves pour la lecture de textes authentiques sur l’histoire et la géographie, ainsi que de maintenir leur attention durant cette activité. Pour éveiller la curiosité des élèves et accroître leur autonomie dans l’exercice de leur pensée critique, le RÉCIT univers social a conçu une tâche dans laquelle les élèves doivent lire un texte historique ou géographique et l’analyser lors d’une période de 75 minutes (RÉCIT univers social, 2025). Ce texte peut provenir de la sélection initiale réalisée par le RÉCIT univers social selon des critères de fiabilité, de pertinence et d’authenticité. Alors que la fiabilité et la pertinence renvoient à la qualité des sources (médias reconnus, encyclopédies spécialisés, sites de vulgarisation scientifique, etc.), l’authenticité signifie simplement que les élèves pourraient facilement tomber sur le texte à titre de citoyen·ne·s. L’enseignant·e peut aussi faire son propre choix en respectant ces critères, ce qui est souhaitable puisque c’est la personne qui connaît le mieux les intérêts des élèves et leurs capacités de lecture. En plus d’être adapté aux compétences en lecture des élèves, le texte doit maintenir leur attention, ce qui signifie que sa lecture doit être possible en 15 à 20 minutes. Une fois que le choix est fait, les élèves lisent le texte de manière attentive en version papier ou numérique en vue de répondre à une question qui nécessite de mobiliser les habiletés intellectuelles propres à ces disciplines. Parmi ces habiletés, les élèves s’exercent notamment à établir des faits, à situer dans le temps et dans l’espace de même qu’à déterminer des causes et des conséquences en utilisant des documents.

La tâche de lecture attentive du RÉCIT univers social est offerte au premier cycle pour les cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté et de géographie ainsi qu’au deuxième cycle pour le cours d’histoire du Québec et du Canada. Elle a été expérimentée à trois reprises dans une école publique de Montréal avec des élèves de deuxième secondaire de deux groupes différents. La première expérimentation amenait les élèves à lire un article d’Urbania en version papier pour répondre à la question « Quelles sont les causes et les conséquences des explorations européennes aux 15^e et 16^e siècles? »  (Benjamin, 2021).  La deuxième conduisait les élèves à lire un article de Radio-Canada en version numérique pour répondre à la question « Quelles sont les causes et les conséquences de la Révolution américaine? »  (Desautels, 2019). Lors de la troisième, les élèves devaient choisir entre le support papier ou numérique. Le texte à lire, « Les Luddites : comment ces premiers « anti-tech » faisaient la guerre aux machines », était disponible sur le site en français de National Geographic. À l’exception du choix final entre le format papier et numérique, les trois expérimentations se sont déroulées de façon similaire. L’enseignante réalisait d’abord une brève critique externe de l’article avec les élèves pour leur rappeler l’importance d’utiliser des sources fiables. Ensuite, l’enseignante leur présentait la question pour leur donner une intention de lecture ainsi que certaines stratégies, comme le survol d’un texte et le 3QO (qui? quoi? quand? où?) pour les aider à lire en fonction de cette intention. Les élèves effectuaient une première lecture pour dégager une vue d’ensemble du texte et pour identifier des mots de vocabulaire difficiles à comprendre, puis ils réalisaient une seconde lecture pour déterminer les causes et les conséquences afin de répondre à la question. Cette deuxième lecture permet ainsi d’amener les élèves à répondre à une question de type opérations intellectuelles, dans une formule semblable à celle de l’examen ministériel (RÉCIT univers social, 2020). Enfin, un retour en groupe classe permettait de valider la cueillette d’informations et de discuter de leur intérêt pour la lecture d’un texte historique. L’ensemble de la tâche étant inspirée par le modèle de Nokes de 2013 sur la littératie historique, les élèves se sont efforcés de décoder, de comprendre et d’utiliser le texte, des comportements essentiels à la capacité de critiquer ce texte (Lanoix, Déry et Éthier, 2022).

Les trois expérimentations ont permis d’observer comment les textes authentiques pouvaient interpeller les élèves et soutenir le développement de leurs compétences disciplinaire et numérique. Par exemple, le titre du premier article lu en version papier, Christophe Colomb était wack, a d’abord piqué la curiosité des élèves tout en fournissant une occasion à l’enseignante de les amener à réfléchir sur les appâts à clics (Benjamin, 2021). Plus spécifiquement, les élèves ont pu constater durant leur lecture que ce titre ne reflète pas toutes les nuances amenées par le texte complet, qui présente des interprétations différentes en s’appuyant sur des faits historiques et un témoignage d’expert. La plume captivante et contemporaine de l’autrice a encouragé une lecture attentive du texte et a facilité l’identification des causes et des conséquences des explorations européennes, en plus de susciter l’intérêt des élèves. En effet, cela permettait de rompre avec le ton plus neutre et scolaire du matériel didactique qui n’est pas toujours écrit de manière à captiver l’attention du lecteur ou de la lectrice. Plusieurs élèves ont d’ailleurs apprécié le texte parce qu’il les exposait à certaines actions brutales des explorateurs envers les peuples autochtones. Cela dit, l’intervention de l’expert a également permis aux élèves d’adopter une perspective historique, afin de remettre les intérêts et les décisions des acteurs et des actrices de l’époque dans leur contexte (Seixas et al., 2014).

En plus de la pertinence de la lecture attentive pour soutenir le développement d’une compétence disciplinaire, la deuxième expérimentation a montré la valeur ajoutée de la tâche au niveau du développement de la compétence numérique des élèves. Lu en version numérique, l’article La guerre d’indépendance des États-Unis, une victoire pas si américaine, a permis de questionner les élèves sur leur propension à lire des textes en ligne et sur les distractions que pouvait engendrer la lecture numérique (Desautels, 2019). Les distractions identifiées par les élèves relèvent de deux catégories : les distractions techniques (coupure de connexion, fermeture d’écran, changement d’application, témoins de connexion) et les distractions médiatiques (publicité au travers d’un texte, bande-annonce dans une vidéo, verrou d’accès payant pour lire un article, installation d’application pour regarder une vidéo). La question des distractions a aussi permis de noter qu’un glissement se faisait rapidement dans le discours des élèves, du texte vers la vidéo, lorsqu’on les interroge sur leur culture informationnelle.

Durant la troisième expérimentation qui offrait un choix entre les formats papier et numérique, une faible majorité d’élèves ont affirmé qu’ils préféraient la lecture numérique par rapport à la lecture papier, malgré les distractions identifiées précédemment. Les résultats sont variables d’une classe à l’autre (classe A : 17 papiers et 14 numériques / classe B : 8 papiers et 18 numériques), mais le genre ne semble pas être un facteur dans le choix du support. Pour justifier leurs choix, les élèves ont évoqué différentes raisons lors de l’expérimentation. En ce qui concerne le papier, ces raisons sont liées à la concentration ainsi qu’à la facilité de prendre des notes au fil du texte et de retrouver plus facilement une information avec des pages numérotées. Pour les élèves qui ont choisi le numérique, les raisons étaient liées aux outils technologiques comme le mode lecture, la possibilité de chercher des définitions et la présence d’images.

Peu importe la préférence des élèves, la tâche était aussi l’occasion d’enseigner des habiletés technologiques pour les soutenir dans des situations qui nécessitent une lecture numérique. D’une part, le mode lecture du navigateur est une façon simple de se concentrer sur le texte parce qu’il retire les menus, les images et les publicités et qu’il permet de modifier certains paramètres pour améliorer l’accessibilité (type et taille de la police, interligne, espacement des lettres). Durant l’expérimentation, les élèves ont d’ailleurs souligné que le mode lecture permettait de réduire les distractions. D’autre part, le raccourci-clavier Ctrl+F permet de chercher des mots spécifiques dans une page avec du texte. Lorsque l’enseignante interrogeait les élèves sur leur connaissance de cette fonction, c’est toujours un élève astucieux qui expliquait le raccourci-clavier à ses collègues, lesquels en apprenaient l’existence à ce moment. L’apprentissage de ces habiletés technologiques illustre la pertinence d’enseigner la lecture numérique de façon explicite, notamment pour aider les élèves à mettre en œuvre la démarche de recherche propre à l’univers social dans un contexte numérique.

Sans prôner le retour d’un cours suranné sur l’utilisation des technologies, les observations faites lors de l’expérimentation confirment l’importance d’arrimer le développement de la compétence numérique au développement des compétences disciplinaires. D’une part, cette responsabilité partagée permet aux élèves de mobiliser des habiletés technologiques de base qui les serviront dans leurs études, dans leur emploi ou dans la vie de tous les jours. D’autre part, et de façon plus pressante, le développement de la culture informationnelle et de la pensée critique des élèves nécessite de les exposer à des textes numériques qui suscitent leur curiosité, sans quoi les possibilités de transfert des acquis semblent grandement réduites. Autrement dit, si les cours d’histoire et de géographie ne permettent pas de développer un intérêt pour les disciplines de référence, il nous semble peu probable que les élèves mobilisent les aptitudes critiques liées à ces disciplines pour appréhender les enjeux liés à la mémoire collective ou l’actualité à titre de citoyen·ne·s.

Nous invitons les enseignant·e·s d’univers social à maintenir ce qu’ils et elles font déjà pour amener les élèves à lire des textes authentiques et variés, sans écarter la possibilité d’offrir un choix aux élèves entre l’écran et le papier, qui conserve certainement sa place pour faire un apprentissage de la sobriété numérique. Cela dit, stimuler la curiosité des élèves et soutenir leur attention dans un monde connecté demeure un problème de taille qui s’ajoute à d’autres défis importants. Pensons notamment à l’horaire chargé du milieu scolaire, à la densité des programmes d’univers social ainsi qu’à la difficulté de dénicher des textes qui sont adaptés à la zone proximale de développement des élèves et qui demeurent pérennes au fil des cohortes.

Pour conclure, bien que les expérimentations aient pu confirmer que nos préoccupations étaient fondées, ces mises à l’essai ont généré des observations et des impressions qui ne peuvent pas être généralisées. C’est un peu la même chose du côté des élèves pour qui ces deux activités de lecture attentive ne sont certainement pas suffisantes pour développer leur goût de la lecture, leur pensée critique et leur pensée historique de manière approfondie. Au terme de la démarche, nous soutenons tout de même qu’une plus grande récurrence de ces activités en histoire et en géographie permettrait aux élèves d’apprendre à lire en se posant des questions, une étape à la base de l’exercice de la pensée critique et de la citoyenneté.

Références

Anctil, D. (2025, 11 février). Deux perspectives sur l’IA en éducation supérieure.  Université de Montréal. https://fas.umontreal.ca/faculte/ia-generative/blogue-sur-lia-en-enseignement/billet-5-deux-perspectives-sur-lia-en-education-superieure/

Lanoix, A., Déry, C. et Éthier, M.-A. (2022). Regard sur le développement de la littératie en histoire chez des élèves inscrits à un cours d’Histoire du Québec et du Canada. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 15. https://doi.org/10.7202/1091405ar

Maury Y. (2010). Définition(s) de la culture informationnelle. Lille 3. https://hal.science/hal-01009392v1

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). (2017). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire. Histoire du Québec et du Canada. Troisième et quatrième secondaire. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_histoire-quebec-canada_2017.pdf

Moisan, S. (2017). La pensée historique à l’école : visées et modèles. Bulletin du CREAS, 3. https://www.usherbrooke.ca/creas/fileadmin/sites/creas/documents/Publications/Bulletin_du_CREAS/3/05_CREAS_Bulletin3_Moisan.pdf

Seixas, P et al. (2014). Points de vue historiques. Le projet de la pensée historique. https://histoirereperes.ca/points-de-vue-historiques

Service national du RÉCIT du domaine de l’univers social (RÉCIT univers social). (2025, 4 novembre). Nouvelles. Lire pour comprendre le passé. https://www.recitus.qc.ca/nouvelles/nouvelle/lire-pour-comprendre-le-passe

Service national du RÉCIT du domaine de l’univers social (RÉCIT univers social). (2024). Ressources au secondaire. Technologie. Intelligence artificielle. https://www.recitus.qc.ca/ressources/secondaire/publications/categorie/secondaire/technologie/intelligence-artificielle

Service national du RÉCIT du domaine de l’univers social (RÉCIT univers social). (2020). Mentions et opérations intellectuelles. https://www.recitus.qc.ca/mentions

Summerfield, C., Argyle, L.P., Bakker, M. et al. (2025). The impact of advanced AI systems on democracy. Nature Human Behaviour. https://doi.org/10.1038/s41562-025-02309-z