Les opérations intellectuelles et le dossier documentaire pour développer la pensée historienne

Enseignant d’histoire-géographie pour Le Centre de services scolaire de Kamouraska–Rivière-du-Loup, Mathieu Mercier est aussi formateur et conférencier.

Le développement de la pensée historienne chez l’élève repose sur la maîtrise des opérations intellectuelles, définies comme une suite d’actions (parfois) propres à l’interprétation du passé (Leduc-Guénette, 2011). Pourtant, l’enseignement des sciences humaines fait face à un défi persistant : dépasser la simple mémorisation pour engager réellement l’élève dans une démarche historienne. Cela explique, entre autres choses, que l’opération intellectuelle Établir des faits occupe encore une place prépondérante dans les évaluations. Les recherches récentes soulignent cet état de fait, mais n’en font pas une fatalité. Au contraire, les professeur·es-chercheur·es soulignent l’importance d’un alignement pédagogique plus rigoureux entre la documentation ministérielle et les pratiques en classe. Ce changement de pratique réside dans la conception et l’utilisation efficace d’un dossier documentaire. Loin d’être une simple compilation de documents textuels, iconographiques ou autres, celui-ci constitue un levier puissant pour développer la pensée historienne et amener l’élève à comprendre le passé.

Ainsi, cet article propose d’abord un état des lieux concernant l’enseignement de l’univers social au primaire et de l’enseignement de l’histoire au secondaire au Québec. Ensuite, une réflexion sur les enjeux de la planification et de la composition d’un dossier documentaire est réalisée, puis appliquée à travers l’exemple de la Crise d’Oka de 1990.

État des lieux au primaire

Une recherche récente (Duroisin et coll., 2021) soulève quelques enjeux concernant la planification, l’enseignement et l’évolution de l’univers social au primaire, à la fois dans la Fédération Wallonie-Bruxelles et au Québec. Parmi les problématiques soulevées par les professeur·es-chercheur·es de l’Université du Québec à Chicoutimi, notons la difficulté des enseignant·es à évaluer les compétences disciplinaires à partir des opérations intellectuelles (Monney et coll., 2020). Dans le même élan, ils soulignent que la mémorisation et la compréhension de textes lus remplacent le développement des compétences disciplinaires par l’utilisation d’opérations intellectuelles variées. Autrement dit, l’opération intellectuelle Établir des faits semble prendre une place prépondérante au primaire vis-à-vis des autres opérations intellectuelles présentes dans le Cadre d’évaluation des apprentissages – Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté (primaire).

Le paragraphe précédent vise non seulement à dresser un portrait récent du développement des compétences disciplinaires en univers social au primaire, mais aussi à partager une solution à l’enjeu soulevée : la clé de planification (voir les travaux de Duroisin et coll., 2021). Cette clé de planification permet de « s’assurer que les séquences didactiques s’appuient sur les principaux éléments des programmes d’études tout en respectant l’épistémologie des disciplines » (Duroisin et coll., 2021). Les recherches universitaires, soutenues par des expérimentations en classe, nous permettent de conclure qu’une bonne planification, réalisée à l’aide du bon outil, favorise l’alignement pédagogique entre la documentation ministérielle et les bonnes pratiques pédagogiques en classe.

État des lieux au secondaire

Si le constat des pratiques pédagogiques au primaire souligne une prépondérance de l’opération intellectuelle Établir des faits, l’analyse des pratiques au secondaire révèle une dynamique plus complexe : « Ryan, dans son mémoire de 2018, recense toutes les activités utiles pour travailler [les opérations intellectuelles]. Des conseiller·ères pédagogiques lui envoient leur matériel didactique et la personne chercheure en trouve également sur le Web, comme sur le site [recitus.qc.ca]. Ceci lui permet de faire des statistiques comme « 73 activités sur 115 concernent le deuxième cycle » [et seulement 42 pour le premier cycle] ». Bien sûr, la situation a évolué depuis la publication de ce mémoire de maîtrise : de nombreuses ressources pédagogiques ont été mises en ligne par différents contributeur·trices via des regroupements d’enseignant·es sur les réseaux sociaux, tel que Planète Univers social. Plusieurs cahiers d’exercisation ont aussi été partagés sur le groupe, ayant pour objectif d’améliorer le niveau de maîtrise des élèves pour chacune des opérations intellectuelles. Il est ainsi possible d’affirmer que la situation s’améliore.

Dans le mémoire de Leduc-Guénette (2024), un autre constat est préoccupant : une analyse d’évaluations partagées par des enseignant·es nous apprend que 31% des questions (64 sur 207) permettent de porter un jugement sur l’opération intellectuelle Établir des faits. Bien que les évaluations se distinguent des évaluations du primaire (Monney et coll., 2020) par la place grandissante des opérations intellectuelles Situer dans le temps et l’espace (18%) et Déterminer des causes et des conséquences (13%), la mémorisation et la compréhension des textes lus sont davantage évaluées que la pensée historienne à travers les compétences disciplinaires. C’est trop peu, lorsqu’on prend en considération les visées du programme.

En somme, le développement de la pensée historienne au premier cycle du secondaire, grâce au développement des compétences disciplinaires et à l’utilisation d’opérations intellectuelles, semble s’améliorer. Ceci dit, il y a encore place à l’amélioration. Pour ce faire, je considère qu’il faut s’attarder à la planification et à la composition des dossiers documentaires, qui font partie du quotidien des enseignant·es d’histoire et d’éducation à la citoyenneté. C’est ce dont il sera question dans la prochaine section.

Le dossier documentaire et les défis inhérents à son utilisation

Vincent Boutonnet, de l’Université du Québec en Outaouais, nous mentionnait déjà en 2018 un enjeu important concernant les pratiques pédagogiques des enseignant·es. Selon ses recherches, « [l]es pratiques d’enseignement en histoire au secondaire restent encore traditionnelles. Généralement, elles s’appuient encore sur la transmission de savoirs par un exposé magistral dans une logique de soutien au récit de l’enseignant et d’acquisition de connaissances historiques essentielles, avant d’exercer des habiletés de critique et l’usage de ressources didactiques variées ». Huit ans plus tard, il est permis d’être optimiste quant à l’évolution de ces pratiques. L’essor des ressources en ligne (webinaires, autoformations, tâches et guides pédagogiques, plateformes de formation continue, etc.) y aura certainement contribué. L’ère du numérique est ici une alliée.

Mais même si les pratiques pédagogiques évoluent, l’intégration seule du dossier documentaire en classe n’est pas un gage de réussite. Le dossier documentaire doit être d’abord planifié et justement composé. Puis, son analyse doit être modélisée (utilisation de la technique des 3QO ou de la phrase histoire par exemple).  À chacune des étapes, il est nécessaire de faire prendre conscience à l’élève des difficultés liées à une analyse du dossier documentaire et de ses possibles biais, conscients ou inconscients.

La planification et la composition d’un dossier documentaire semble facile, à première vue. Mais ce n’est pas le cas. Si les enseignant·es sont en mesure de rapidement connaître les raisons qui sous-tendent l’utilisation du dossier documentaire et de chacun des documents, il n’en reste pas moins qu’il est souvent nécessaire de les expliciter aux élèves pour les impliquer et les motiver. Il faut donner du sens à ce que nous faisons en classe et les élèves doivent aussi le comprendre. Derrière chaque action de l’enseignant·e, il y a un but, un objectif.

Maintenant, abordons la planification du dossier documentaire. Parmi les questions que l’enseignant·e doit se poser lors de cette étape, il faut se questionner sur l’intention et l’objectif pédagogiques. Si l’intention correspond à l’orientation qui va donner du sens à la séquence pédagogique, l’objectif correspond au résultat visible qu’un·e apprenant·e doit atteindre, ce qu’il sera capable de faire au terme de l’apprentissage. Cet objectif pédagogique prend habituellement la forme d’une question d’enquête. Nous y reviendrons plus loin, lorsqu’il sera question de la composition du dossier documentaire concernant la Crise d’Oka, dans le cadre du cours d’Histoire du Québec et du Canada de 4^e secondaire.

En ce qui concerne la composition du dossier documentaire, le document d’information de l’épreuve unique de 4^e secondaire est un incontournable, indépendamment du niveau enseigné. Évidemment, les dossiers documentaires peuvent répondre à une intention ou à un objectif différent de ceux de l’épreuve unique. Néanmoins, cette documentation est tout de même intéressante. On y mentionne que chaque document a une fonction : Fournir des pistes, Mettre en contexte, Présenter des informations indispensables et Constituer la réponse. Comprendre ces fonctions et les présenter aux élèves est, à mon sens, une pratique gagnante. Cela permet de démystifier le rôle des documents et permet de défaire certaines préconceptions des élèves comme les réponses se trouvent dans les documents. La réalité est tout autre.

La composition du dossier documentaire doit aussi permettre le développement de la pensée historienne, à travers l’analyse des documents et les opérations intellectuelles. C’est une deuxième couche à prendre en considération lors du choix des documents. L’enseignant·e prend alors un rôle d’équilibriste : iel choisit des sources primaires ou secondaires, des textes, des iconographies, des tableaux, des schémas, etc. L’objectif est d’avoir des documents variés et qui ont une fonction précise. À ce sujet, Virginie Martel (2018) indique les types de documents que l’élève peut rencontrer dans un dossier documentaire : « des sources primaires ou secondaires, de textes d’historiens, des extraits de discours/lois/rapports/ journaux, sans compter les documents composés d’images ». Il en existe une grande variété, ce qui complexifie le travail de l’enseignant.

De plus, certaines études universitaires soulignent que le « matériel dans la classe d’histoire n’est pas adapté aux compétences en lecture et au niveau de littératie des élèves du secondaire », Blouin (2020 : 23) référant ici aux travaux de Blaser (2007), Chartrand (2009) et  Boutonnet (2013) ; d’où l’importance de bâtir des dossiers documentaires ou d’utiliser les ressources existantes comme celles du Service national du RÉCIT de l’univers social. La composition d’un dossier documentaire peut se révéler être un piège :  pour bien faire, les enseignant·es ont parfois le réflexe de diminuer la longueur des textes. Bien que ce soit fait avec de bonnes intentions, c’est une erreur. Selon Lauriane Blouin (2020), « plusieurs extraits utilisés sont régulièrement sortis de leurs contextes initiaux, ce qui rend la contextualisation des sources […]  plus difficile et affecte l’interprétation ». Elle ajoute que « les recherches montrent bien qu’il est plus difficile de comprendre de courtes phrases accolées et discontinues que de longues phrases conservant l’unité et le sens ».

Des biais existent aussi quant à la perception d’un dossier documentaire chez les élèves, qui se reflète directement dans leur utilisation de ce dernier. Par exemple, Duquette, Lauzon et St-Gelais (2016) ont observé que les élèves ont tendance à plus utiliser les textes du dossier documentaire que les iconographies, malgré leur faible compétence en lecture. Dans son mémoire, Lauriane Blouin (2020) poursuit dans la même direction : « [m]ême si les élèves se dirigent plus rapidement vers les documents écrits, ils paraissent cependant souvent plus compétents pour analyser un tableau ou un graphique, alors que leur habileté à analyser des textes est très variable (Duquette, Lauzon et St-Gelais, 2016) ». La simple connaissance de ce biais est un angle d’intervention pertinent pour les personnes enseignantes. Celles-ci doivent alors en faire part à leurs élèves afin d’agir sur les perceptions, qu’elles soient conscientes ou non. En en prenant conscience, l’élève devient l’acteur-clé de sa réussite.

Comme nous venons de le voir, la pertinence d’un dossier documentaire ne repose pas sur la simple accumulation de documents variés, mais sur un équilibre fragile. Le travail de l’enseignant·e dépasse ainsi la simple transmission des savoirs : il doit non seulement concevoir des outils qui respectent son intention et son objectif pédagogiques, éviter le piège de la simplification excessive, mais aussi agir sur les biais cognitifs des élèves. Finalement, en rendant explicites les fonctions de chaque document et en déconstruisant les réflexes de lecture erronés, on transforme le dossier documentaire, de la simple accumulation de documents en un outil favorisant le développement de la pensée historienne.

Un dossier documentaire pour aborder les luttes autochtones pour la période 1980 à nos jours

Afin de rendre concret les éléments abordés dans la section précédente, je vais construire un dossier documentaire sur la Crise d’Oka de 1990 dans les lignes qui suivent. Mon intention pédagogique est de sensibiliser les élèves aux enjeux et aux revendications territoriales autochtones au Québec durant la période de 1980 à nos jours. L’objectif pédagogique, pour sa part, est d’amener les élèves à comprendre le contexte de la Crise d’Oka, ses causes et ses conséquences ainsi que la position des acteur·trices touché·es par cet événement.

Document 1 – Dépossession territoriale  

« À lire les récits mohawks qui se recoupent et s’additionnent, on arrive à mieux saisir la continuité de l’opposition aux tentatives d’empiètement, l’épaisseur historique et politique de la communauté, de même que le sens que peuvent prendre les actions de protestation qui se poursuivent en 1990 [avec la Crise d’Oka].

Quoi que l’on en dise, les communautés mohawks ne sont pas disparues à elles-mêmes, mais continuent de vivre et de négocier les répercussions d’une dépossession savamment orchestrée. […] À Kahnawake, le cours de l’histoire est marqué jusqu’à une époque récente par diverses dépossessions territoriales, dont celle causée dans les années 1950 par la construction de la voie maritime du Saint-Laurent, qui ampute une partie importante du territoire et prive la communauté de son accès direct au fleuve ».

Source du texte : Isabelle St-Amand, Retour sur la crise d’Oka : l’histoire derrière les barricades. Liberté, Volume 51 – Numéro 4, 2010, p. 86.

Le document 1 est un document textuel qui a pour fonction la mise en contexte de la Crise d’Oka, s’inscrivant plus largement dans la progressive dépossession territoriale des Autochtones au Canada. Le document peut aussi avoir pour fonction la présentation d’éléments indispensables en lien avec l’opération intellectuelle Déterminer des changements et des continuités.

Document 2

« Le conflit à Oka-Kanehsatake s’enlise pendant de longs mois avant que ne surgisse tout à coup l’événement qui sera connu sous le nom de la crise d’Oka. En effet, si des hommes et des femmes mohawks occupent le chemin de terre de la pinède depuis quatre mois afin de faire obstacle à un projet de développement municipal sur des terres qu’ils revendiquent, ce n’est que le 11 juillet 1990 que l’événement fait irruption, marquant le début d’un long suspense. Ce matin-là, une intervention de la Sûreté du Québec dans la pinède entraîne une fusillade désordonnée qui cause la mort tragique d’un policier. ».  

Source du texte : Isabelle St-Amand, Retour sur la crise d’Oka : l’histoire derrière les barricades. Liberté, Volume 51 – Numéro 4, 2010, p. 82.

Le document 2 est un document textuel qui a pour fonction la présentation d’éléments indispensables en lien avec l’opération intellectuelle Déterminer des causes et des conséquences.

Document 3 – Litige

En 1989, des promoteurs proposent d’agrandir le golf d’Oka et de construire une soixantaine d’habitations luxueuses. Constituées d’une pinède et d’une forêt mixte, les terres visées par les promoteurs ont une grande importance historique pour les Mohawks. Juste à côté du golf se trouve un cimetière autochtone.  

Source du texte : Alexis Riopel et Antoine Béland, « La crise d’Oka, jour par jour », Le Devoir, consulté le 9 février 2026.  

Source de l’image : Service national du RÉCIT, domaine de l’univers social. Licence : Creative Commons BY-NC-SA

Le document 3 est un document mixte, alliant une carte et un extrait textuel, qui a pour fonction la présentation d’éléments indispensables en lien avec l’opération intellectuelle Déterminer des causes et des conséquences ou la fonction de constituer la réponse dans le cadre de l’opération intellectuelle Situer dans le temps et l’espace.

Document 4

Source de l’image : Shaney Komulainen of Canadian Press, Komulainen’s 1990 photograph of Patrick Cloutier (left) and Brad Larocque (right), Wikimedia Commons. Licence : Fair use, consulté le 21 février 2026.

Le document 4 est un document iconographique qui pourrait avoir la fonction de constituer la réponse dans le cadre de l’opération intellectuelle Situer dans le temps et l’espace.

Document 5

« Le démantèlement des dernières barricades et la reddition des Warriors met un terme à la Crise d’Oka. Celle-ci était entrée dans sa phase la plus aigüe depuis la charge de la Sûreté du Québec et le décès du caporal Marcel Lemay […].

Le premier ministre du Québec, Robert Bourassa, dira de cet été mouvementé: ‘C’est la crise la plus difficile de mes 15 années de pouvoir’ ».

Sources du texte : L’Encyclopédie du Canada: édition 2000, Montréal, Stanké, 2000, p.203. et Don Gilmour, Achille Michaud, Pierre Turgeon, Le Canada: une histoire populaire de la Confédération à nos jours, Saint-Laurent, Fides, 2001, p.318

Le document 5 est un document textuel qui pourrait avoir la fonction de constituer la réponse dans le cadre de l’opération intellectuelle Situer dans le temps et l’espace.

Document 6 – Citoyen d’Oka

« La municipalité, pour protéger un club de golf privé qui veut s’agrandir sur des terres publiques, est en train de créer un climat de violence dans notre village que ni les Mohawks résidents ni les Blancs nous ne voulons » (Citoyen d’Oka)

Source du texte : Auteur inconnu, Le 26 septembre 1990 se terminait la crise d’Oka, Radio-Canada, consulté le 9 février 2026.

Document 7 – John Ciaccia*

« Tout ceci ne doit pas se régler avec la violence. Cela doit se régler avec la patience et un esprit de générosité de la part de tous. ».

*John Ciaccia est ministre des Affaires autochtones du Québec

Source du texte : Auteur inconnu, Le 26 septembre 1990 se terminait la crise d’Oka, Radio-Canada, consulté le 9 février 2026.

Les documents 6 et 7 sont des documents textuels qui ont pour fonction la présentation d’éléments indispensables en lien avec l’opération intellectuelle Dégager des différences et des similitudes.

La construction de ce dossier documentaire sur la Crise d’Oka pour la période de 1980 à nos jours n’est donc pas une simple accumulation de documents, mais une démarche pédagogique entière, qui vise à dépasser la seule mémorisation des faits. Bien que certains textes soient courts (documents 6 et 7), d’autres documents permettent leur contextualisation (documents 2 et 3). En variant les types de documents (cartes, iconographies et documents textuels) et en explicitant leurs fonctions précises, l’enseignant·e permet à l’élève d’exercer concrètement ses opérations intellectuelles. Notez qu’un document peut avoir plusieurs fonctions, puisqu’il peut servir à répondre à plus d’une question d’opération intellectuelle. Cette approche répond directement aux défis de la lecture en classe d’histoire : plutôt que de simplifier les textes au risque d’en perdre le sens, le dossier documentaire mise sur la diversité des sources pour soutenir la compréhension de l’élève.

Conclusion

Le passage d’une histoire mémorisée à une histoire pensée repose sur un changement de pratique dans lequel le dossier documentaire occupe une place centrale. Loin d’être une simple accumulation de documents, il doit être conçu comme un véritable dispositif de médiation entre l’élève et la complexité du passé. L’état des lieux des pratiques du primaire et du secondaire, deux décennies après l’arrivée du renouveau pédagogique, nous rappelle que l’enseignement de l’univers social ne peut plus se contenter de l’opération Établir des faits. Comme l’a illustré l’exemple de la Crise d’Oka, c’est par la sélection rigoureuse des documents et de leurs fonctions que l’élève parvient à comprendre et à déconstruire ses biais. Ainsi, l’enseignant·e réussit à sortir des pratiques dites traditionnelles pour sublimer son rôle : il ne se contente plus de transmettre ses connaissances, il explicite les fonctions de chaque document pour rendre les rendre accessibles aux élèves, favorisant du même coup le développement des opérations intellectuelles. C’est dans ces conditions que la pensée historienne pourra enfin s’incarner durablement dans nos salles de classe. Du moins, c’est l’une des manières qui, à mon sens, pourrait le permettre.

Études citées

Blaser, C. (2007). Fonction épistémique de l’écrit : pratiques et conceptions d’enseignants de sciences et d’histoire du secondaire. Thèse de doctorat en éducation. Université Laval. http://www.theses.ulaval.ca/2007/24480/24480_1.pdf.

Blouin, L. (2020). La nature de l’épreuve unique d’histoire, les facteurs de difficulté qui y sont associés, leurs influences sur la réussite et la place de la compétence à lire sur la réussite des élèves de quatrième secondaire. Mémoire de maîtrise en éducation. Université du Québec à Chicoutimi. https://constellation.uqac.ca/id/eprint/5433/

Boutonnet, V. (2013). Les ressources didactiques : typologie d’usages en lien avec la méthode historique et l’intervention éducative d’enseignants d’histoire au secondaire. Thèse de doctorat en éducation. Université de Montréal. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10105

Boutonnet, V. (2018). De l’iconographie historique à un enjeu contemporaine de développement urbain : problématiser à l’aide d’un dossier documentaire au secondaire. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 7. https://doi.org/10.7202/1048361ar

Chartrand, S.-G. (2009). Compétences à mobiliser pour la compréhension et l’interprétation de manuels d’histoire du secondaire au Québec. Revue des sciences de l’éducation, 35(2), 37-58.

Duroisin, N., Duquette, C. & Monney, N. (2021). Deux outils méthodologiques pour accompagner les (futur·e·s) enseignant·e·s dans la planification et l’évaluation de séquences didactiques au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 47(3), 8–44. https://doi.org/10.7202/1084528ar

Duquette, C., Lauzon, M.-A., et St-Gelais, S. (2016). Favoriser la réussite à l’épreuve unique de quatrième secondaire: l’importance de la recherche collaborative. Enjeux de l’univers social, 12(1), 18-21.

Leduc-Guénette, C. (2024). Les opérations intellectuelles dans les examens au premier cycle du secondaire en histoire. Mémoire de maîtrise en éducation. Université de Montréal.

Martel, V. (2018). Développer des compétences de recherche et de littératie au primaire et au secondaire : former à l’enquête en classe d’histoire. Québec: les Éditions JFD.

Monney, N., Duquette, C., Couture, C., & Boulay, H. (2021). Réfléchir autour des considérations didactiques de l’univers social pour favoriser des pratiques évaluatives plus inclusives : quoi, pourquoi et comment ? Revista Educativa – Revista De Educação, 23(1), e8606. https://doi.org/10.18224/educ.v23i1.8606

Ryan, J.-M. (2018). Les pratiques pédagogiques favorisant le développement des opérations intellectuelles en histoire et éducation à la citoyenneté́ au premier cycle du secondaire. Mémoire de maitrise en éducation. Université́ de Sherbrooke. https://usherbrooke.scholaris.ca/items/5fc0330d-32cc-4643-a9a9-12d3084042d6