Femmes et éducation au Maroc à l’époque coloniale (1912-1956)

Christine Chevalier-Caron, candidate au doctorat en histoire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), membre du groupe de recherche Histoire, femme, genre et migrations et membre du comité éditorial d’HistoireEngagee.ca

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Résumé

L’histoire du Maroc contemporain a été marquée par la mise en place du Protectorat français (1912-1956) dont le principal objectif était la modernisation le Royaume chérifien. L’édification d’un système scolaire, en partie calqué sur celui de la métropole, élitiste, laïque, et principalement réservé aux garçons, s’est avérée être l’un des moyens pris par le Protectorat pour réaliser ses objectifs. Voulant former les futurs cadres du pays, des écoles pour garçons marocains, dites « écoles indigènes », ont été fondées dès 1912. Il fallut attendre les années 1930, décennie marquée par l’émergence de mouvements sociaux qui allaient devenir des organisations de libération nationale, pour que deux écoles pour jeunes musulmanes soient fondées. Face à l’absence d’institutions scolaires pour les Marocaines musulmanes, des membres de la communauté musulmane ont pris l’initiative d’établir des lieux, souvent clandestins, d’enseignement pour les fillettes. Dans cet article, nous nous intéresserons aux revendications d’ordre scolaire définies par les militants-es anticolonialistes du Maroc, et plus particulièrement aux discours et aux réalisations des premières femmes ayant pris la parole dans l’espace public afin de promouvoir l’éducation des filles.

Mots-clés

Maroc; colonialisme; anticolonialisme; éducation; éducation coloniale; Islam; Nahda; Malika el Fassi; Lalla Aïcha; Quaraouiyne

Introduction

À l’occasion de l’Exposition coloniale tenue à Paris en 1931, la Direction générale de l’instruction publique (DGIP), organe gouvernemental du Protectorat français dans l’Empire chérifien, était invitée à publier un ouvrage historique au sujet de ses activités et de ses « accomplissements ». À travers celui-ci, les tenants-es de la DGIP faisaient les bilans des actions qu’elle avait posées au Maroc depuis une vingtaine d’années en matière d’instruction publique. Peignant le portrait, non pas du système scolaire, mais des systèmes scolaires fondés sur des critères raciaux, confessionnels, et genrés qu’elle avait mis en place, cette publication décrit l’éducation destinée aux musulmanes comme étant une préoccupation et un champ d’intervention en plein développement. Ce discours détonnait de la réalité. L’accès à ces institutions scolaires a été très limité pour les jeunes musulmanes : les écoles étaient peu nombreuses et les modalités d’obtention d’un certificat d’études primaires étaient complexes. Face à cette situation, les tenants-es des mouvements nationalistes et anticoloniaux ont entrepris la création d’institutions scolaires – nommées Écoles libres – permettant la scolarisation de jeunes Marocaines. Dans cet article, nous allons nous intéresser aux développements de lieux d’instructions destinés aux Marocaines de confession musulmane pendant la période coloniale (1912 à 1956), puis démontrer comment les premières Marocaines les ayant fréquentés se sont impliquées dans un mouvement, fortement influencé par le discours nationaliste marocain, en faveur d’une plus grande accessibilité des femmes à l’éducation.

Bien que l’historiographie de l’éducation dans les colonies françaises se soit considérablement développée depuis le début des années 2000, tel que le souligne l’historienne Pascale Barthélémy dans l’article L’enseignement dans l’Empire colonial français, une vieille histoire?[1], les études portant sur l’éducation au Maroc colonial sont peu nombreuses et concernent principalement les garçons et les hommes. Cette faible prise en compte des filles et des femmes peut potentiellement être expliquée par le caractère genré des réseaux scolaires fondés par les instances coloniales d’abord soucieuses de former des hommes aptes à occuper des postes subalternes dans l’administration coloniale, et de ce fait négligeant grandement l’éducation des fillettes. En conséquence, les quelques ouvrages constituant cette historiographie abordent principalement la formation des élites au détriment de l’histoire de l’éducation élémentaire et de l’éducation des filles.

Néanmoins, quelques publications d’histoire et de sociologie portant sur les femmes du Maroc abordent la question de l’éducation. Celles ayant le plus bénéficié à notre étude datent des années 1990 et mettent en valeur les trajectoires personnelles de Marocaines en présentant des segments d’entretiens réalisés auprès de femmes. Nous n’avons qu’à penser aux publications de Fatima Mernissi[2], qui fait elle-même partie des premières cohortes de Marocaines ayant eu accès à une éducation pouvant être qualifiée de « moderne », telles que l’ouvrage Le monde n’est pas un harem : paroles de femmes du Maroc dans lequel elle présente des extraits d’entrevues où la question de l’éducation est abordée. Dans Voices of Resistance : Oral Histories of Moroccan Women[3], l’historienne Alice Backer présente quant à elle les témoignages d’une douzaine de femmes qui ont pris part à la lutte pour l’indépendance. Celles ayant fréquenté des écoles « modernes » évoquent que l’expérience scolaire vécue a eu des impacts sur leurs engagements social et politique.

À ces publications s’ajoutent de courts articles et ouvrages sur les mouvements de femmes et de féministes au Maroc dans lesquels les auteures présentent l’origine de ceux-ci. Des ouvrages de la collection Femmes marocaines citoyennes de demain des Éditions Le Fennec abordent l’éducation dans la société actuelle tout en présentant des éléments du passé afin de mieux saisir les problématiques traitées. Puis, dans Féminisme et politique au Maghreb[4], Zakya Daoud aborde brièvement l’éducation des filles pendant le Protectorat afin de faire la genèse des organisations féminines et féministes. Plus récemment, Osir Glacier élaborait de brefs portraits de femmes ayant marqué l’histoire marocaine dans Femmes politiques au Maroc d’hier à aujourd’hui[5]. À cette maigre recension s’ajoute l’anthologie Des femmes écrivent l’Afrique : l’Afrique du Nord[6], publié sous la direction de Fatima Sadiqi, Amira Noweira, Azza El Kholy, et Moha Enna. Des poèmes, des discours et des articles de Nord-Africaines ayant vécu entre le quinzième siècle avant l’ère commune et aujourd’hui y sont répertoriés. Cette dernière publication, qui a grandement contribué à cet article, doit être abordée comme un recueil de sources pour qui veut mettre de l’avant la parole de ces femmes en tant qu’actrices sociales. Face à ce bilan historiographique, nous constatons que de larges pans de l’histoire des femmes marocaines n’ont pas été étudiés malgré l’existence de matériaux permettant de le faire. À partir des archives du Protectorat français dans l’Empire chérifien, de documents produits par des nationalistes et des organisations militantes, d’entretiens, ainsi que de documents principalement répertoriés dans Des femmes écrivent l’Afrique : l’Afrique du Nord, nous allons tenter de combler ce vide historiographique en nous intéressant à l’éducation des filles et des femmes musulmanes au Maroc à l’époque coloniale. Nous proposons, dans un premier temps, de jeter un bref regard sur l’établissement des systèmes d’éducation par le Protectorat.

Le Protectorat et l’éducation

Suite à la signature du Traité de Fès, en 1912, par le Sultan Muley Abelhafid et le gouvernement de la Troisième République, le Protectorat français dans l’Empire chérifien était institué. S’engageant à entreprendre des réformes « administratives, judiciaires, scolaires, économiques, financières et militaires[7] », le premier Résident général Hubert Lyautey organisait en novembre de la même année, un Service de l’enseignement devenu la Direction générale de l’instruction publique, des beaux-arts et des antiquités (DGIP) en 1920[8]. Posant un regard eurocentrique sur les structures sociales marocaines, les instances responsables de l’instruction publique n’avaient pas de considération pour les écoles coraniques – les msid – et jugeaient que tout était à faire en matière d’éducation. Ces écoles, dérogeant des idéaux scolaires républicains prônant la laïcité, étaient décrites par la DGIP comme suit :

Au premier degré se trouvaient les écoles coraniques dans lesquelles, tout comme aujourd’hui encore, les enfants apprenaient par cœur et sans commentaire le Coran divin. De ces pauvres écoles, l’élève passait, s’il voulait continuer ses études, ou pour mieux dire, entamer de véritable étude, à l’enseignement des mosquées[9].

Ces institutions, étant présentes au Maroc depuis la conquête arabo-musulmane, ont tout de même pu maintenir leurs activités après l’établissement du Protectorat. Le paysage scolaire s’est toutefois vu transformé, dès 1912, par la création d’écoles laïques françaises, en grande partie calquées sur les institutions métropolitaines. Contrairement à ce que stipulait le Traité de Fès, ce ne sont pas des réformes qui ont été élaborées, mais de nouveaux réseaux scolaires juxtaposés à celui qui existait déjà.

Ces écoles ont été établies à partir de critères raciaux, confessionnels, élitistes et genrés. On trouvait, dès 1913, diverses catégories d’institutions n’accueillant pas les mêmes clientèles et ne dispensant pas d’une éducation uniforme. Des écoles « indigènes » ont en effet été créées afin d’assurer la scolarisation de jeunes Marocains musulmans, tandis qu’Européens et Européennes avaient accès à un programme similaire à celui de la métropole et dispensé dans des institutions qualifiées d’écoles françaises. La première catégorie d’institutions regroupait principalement des écoles élémentaires, auxquelles se sont ajoutés au fil du temps quelques Collèges musulmans et écoles professionnelles. Les populations européennes, dont l’éducation de tous les membres a été rapidement assurée[10], avaient quant à elles plus facilement accès à des institutions d’enseignement secondaire et supérieur que les populations musulmanes. Même au niveau élémentaire, les cursus n’étaient pas les mêmes pour les tous les enfants, puisque ces catégories d’écoles n’avaient pas les mêmes objectifs en matière d’éducation. Aux côtés de ces différentes institutions se trouvait le réseau de l’Alliance israélite universelle (AIU) établi par des notables Français-es juifs-ves à partir de 1862 afin d’éduquer les populations judéo-marocaines, garçons comme filles, ainsi que les écoles « franco-berbères », qui étaient sous l’égide du Protectorat.

Marqués par la ségrégation ethnico-religieuse, ces réseaux scolaires constitués par le Protectorat étaient aussi inégalitaires quant à l’éducation des filles. Alors que les écoles réservées aux populations européennes et celles fondées par l’AIU accueillaient filles et garçons, le Protectorat a quant à lui négligé l’éducation des jeunes musulmanes. Bien qu’au seuil des années 1930, la DGIP ait discuté de l’éducation de celles-ci comme étant l’une de ses préoccupations, les actions posées étaient bien modestes.

DGIP et l’instruction des Marocaines

Dans l’ouvrage Historique de la Direction générale de l’instruction publique, des beaux-arts et des antiquités, publié en 1931, la DGIP soutenait que le faible développement de l’éducation des filles et des femmes résultait de la réticence des parents. Soulignant avoir consulté des pères, principalement des notables, afin de remédier à la situation, cette étude présente les années 1930 comme une période de changements et d’expansion de l’instruction féminine. Certes, une plus grande proportion de jeunes filles fréquentait des écoles créées par le Protectorat, seulement l’éducation dispensée était essentiellement domestique, ce qui était loin de combler les attentes de l’ensemble de la population marocaine.

La réorganisation de certains secteurs de l’instruction publique s’est produite alors que la DGIP était confiée, en 1919, à Georges Hardy, ancien Directeur de l’enseignement en Afrique-Occidentale française et auteur d’Une conquête morale l’enseignement en A.O.F.. Fervent défenseur de l’assimilation, Hardy souhaitait faire des jeunes colonisés-es des « Français de langue, d’esprit, de vocation[11]. » Il affirmait par ailleurs que : « [q]uand nous amenons un garçon à l’école française c’est une unité que nous gagnons, quand nous y amenons une fille, c’est une unité multipliée par le nombre d’enfants qu’elle aura[12]. » Cette vision de l’enseignement était également prônée par le ministre des colonies Albert Sarrault qui, en 1931, abondait dans le même sens en considérant que l’apprentissage du français était l’un des facteurs de « réussites » de « l’œuvre coloniale » dans son entièreté[13]. C’est dans un contexte marqué par l’hégémonie de ces idées que la DGIP a entrepris de consulter des notables musulmans et d’ouvrir un plus grand nombre d’écoles pour jeunes filles.

Suite à ces consultations, les programmes élaborés étaient principalement axés sur l’enseignement moral et domestique, dans le but de préparer les élèves à leur futur rôle d’épouse et de mère, et pouvant être modelés selon les volontés des pères de famille. Guidés par une idéologie élitiste, et recevant des demandes de parents pouvant différer en fonction des classes sociales, les responsables de l’instruction ont fondé deux catégories d’institutions : une destinée aux filles du « peuple » et une autre réservée à celles de la « bourgeoisie[14] ». En 1930, la DGIP soutenait que 7 écoles pour filles de notables rassemblant plus de 2 000 enfants avaient été érigées contre 8 pour le reste de la population féminine. L’ouverture de ces institutions était alors perçue par la Direction générale de l’instruction publique comme une réussite et une progression de la « conquête morale », ce qui lui a fait déclarer : « En gagnant les femmes à la cause scolaire, qui est aussi la cause française, on est parvenu à atteindre l’élément le plus réfractaire de la population marocaine. La conquête morale se poursuit donc sur tous les terrains[15]. » Il semblerait qu’aux yeux de la DGIP, la scolarisation des fillettes dans des institutions coloniales permettait d’évaluer le niveau de « réussite » de ce que certains-es coloniaux, voulant propager la langue et la culture française, nommaient « l’œuvre » scolaire.

Peu développé et marqué par les idéologies assimilationnistes, ce système d’éducation colonial n’a touché qu’une faible minorité de la population marocaine. Il était donc loin de combler les attentes des premières organisations militantes qui, dès les années 1930, ont revendiqué d’importantes réformes juridiques, politiques et sociales, dont en ce qui trait l’éducation de l’ensemble de la population marocaine. Bien que la lutte pour que des filles et des femmes y aient accès a d’abord été portée par des hommes, des Marocaines se sont également mobilisées afin que toutes puissent profiter d’une éducation conforme à leurs propres attentes.

L’émergence du mouvement politique et social marocain et l’éducation des femmes

Malgré le fait qu’ils n’avaient pas la pleine liberté d’association[16], des intellectuels ont mis en place le Comité d’action marocaine (CAM) au début dans années 1930 pour dénoncer et combattre les inégalités et oppressions vécues par la population marocaine. L’une des premières actions posées par ce Comité a été d’élaborer le Plan de Réformes marocaines[17]. Adressant ce document au Président de la République française ainsi qu’au Sultan Moulay Youssef, puis le remettant à la Résidence générale du Maroc, les signataires y dénonçaient le Protectorat en le qualifiant de colonial, raciste, élitiste et antilibéral[18]. Formulant des réformes d’ordre politique, juridique et social, ils revendiquaient d’importants changements quant à l’éducation, notamment en ce qui concerne son accessibilité et son contenu.

Souhaitant un enseignement élémentaire généralisé, le CAM demandait au Protectorat que soit organisée une éducation primaire obligatoire, moderne, et gratuite pour les enfants, garçons comme filles, âgés-es de 6 à 12 ans de tous les milieux. Ayant une conception différentialiste des hommes et des femmes, le programme d’enseignement réclamé pour les filles se distinguait, à divers niveaux, de celui souhaité pour les garçons. Seul l’apprentissage « du Coran, de l’Islam, de la langue arabe » était voulu pour tous et toutes sans distinction de genre. Pour les garçons, le CAM revendiquait que des notions d’histoire et de géographie soient inscrites au programme, alors que ce sont plutôt des notions « d’arithmétique, d’hygiène, de puériculture, d’art ménager et de couture[19] » qui sont exigées pour les filles. Les réformes proposées concernant l’éducation secondaire et supérieure ont aussi été marquées par la conception différentialiste des sexes, alors que ce ne sont que les formations d’institutrice, d’infirmière et de sage-femme que les militants souhaitaient voir être mises en place.

D’abord porté par des hommes, ce mouvement a été rejoint par des femmes, principalement celles ayant eu accès à une éducation dite « moderne », afin de promouvoir un enseignement féminin perçu comme indissociable de la lutte pour l’indépendance. L’une d’elles est Malika el Fassi qui, inspirée par les Égyptiennes et les idées de Renaissance arabe, a été la première Marocaine plaider publiquement en faveur de l’éducation de ses coreligionnaires.

Renaissance arabe, éducation des filles et lutte pour l’indépendance

Le mouvement religieux et intellectuel de Renaissance arabe – la Nahda – porteur d’un Islam épuré, a émergé en Égypte au milieu du XIX^e siècle, et a trouvé écho dans différentes régions du monde arabe, dont au Maroc de l’époque coloniale. Soulignant que les idéaux de Renaissance arabe y auraient été diffusés par des intellectuels et des Oulémas[20], Zakya Daoud et Allal el Fassi, importante figure du nationalisme marocain, l’associaient au courant salafiste[21]. Ne devant pas être abordé selon la signification qu’on lui accorde aujourd’hui, particulièrement en Occident, à ce terme, il est nécessaire de définir ce que signifiait le salafisme pour les nationalistes marocains-es de l’époque :

[L]e salafisme prône un retour aux prescriptions coraniques et prophétiques en les purifiant des impuretés accumulées tout au long de l’histoire du monde musulman, une éducation islamique authentique, une soumission au représentant de Dieu sur terre avec l’idée de transformer son mode de gouvernance de manière progressive, car pour les salafistes, la liberté de l’individu ne peut être conçue en dehors d’une soumission à Dieu et à son représentant temporel. Le salafisme met également en valeur la rationalité de la pensée islamique, exhorte à la solidarité entre musulmans et à l’établissement d’une théocratie en s’appuyant sur le Coran et le hadith (les dires et les actions du Prophète Muhammad). Cette théocratie a également pour mission de réformer les systèmes militaire, économique et institutionnel pour garantir la liberté en terre d’islam[22].

Conjuguant le politique et le religieux, ce courant a imprégné le discours et influencé les actions de nombreux-ses acteurs et actrices du mouvement nationaliste marocain, non seulement en ce qui concerne la lutte pour indépendance, mais aussi dans la formulation des revendications d’ordre sociales et politiques émergées dans les années 1930. Des Marocains et Marocaines adhérant à ces idéaux remettaient en question certaines exégèses du Coran et des hadiths, dont des interprétations qui avaient contribué à maintenir les femmes dans l’ignorance, en position de subordonnées aux hommes, et à les priver de toute forme de scolarisation.

Certains fragments de l’histoire des femmes dans l’Islam ont pu contribuer à contester la validité de ces exégèses, puis à développer un discours en faveur de l’éducation pour toutes. En fait, aux premiers siècles de l’Hégire (622), de nombreuses femmes étudiaient le savoir religieux islamique et en devenaient spécialistes. Plus précisément, au IX^e siècle de l’ère chrétienne plus de 300 femmes auraient enseigné les savoirs islamiques, alors qu’au Maroc Fatima El Fihria fondait, à Fès, l’une des plus importantes universités du monde musulman et berceau du nationalisme marocain, la Quaraouiyne. Pour les tenants-es marocains-es nationalistes inspirés-es de la Nahda, empêcher les Marocaines de fréquenter des institutions scolaires s’avérait être, tout comme la colonisation, un blasphème à Dieu. Cet argument a été avancé par certaines militants-es, dont Malika el Fassi. Son discours s’inspirait de celui tenu par des Égyptiens et des Égyptiennes qui, souhaitant une renaissance de l’Islam et des changements sociaux importants, plaçaient la problématique de l’éducation au plein centre de celle plus large qu’est la condition féminine[23].

D’abord discutée, du moins dans l’espace public, essentiellement par des hommes, la question de l’éducation des femmes musulmanes a finalement été abordée et défendue publiquement par une Marocaine, pour une première fois, en 1935. Un an après la publication du Plan de réforme du CAM qui a initié la discussion, c’est au tour de Malika el Fassi de défendre le droit des femmes à l’instruction par le biais de la revue Majallat Al Maghrib, éditée par le militant nationaliste Saïd Hajji, et dont le titre francisé est De l’éducation des jeunes filles. Dénonçant la situation dès l’introduction, elle soutient que de garder les femmes dans l’ignorance est contraire aux préceptes de l’Islam, et demandait aux hommes de mettre fin à l’analphabétisme. Son argumentation reposait sur l’idée que :

[L]es femmes jouent un rôle essentiel dans toutes les sociétés humaines, que les femmes sont la pierre angulaire de la reconstruction d’une nation. Elles sont les premières enseignantes des enfants, les responsables des générations futures[24].

Perçu comme un droit accordé par Dieu contribuant à la prospérité d’une nation, l’accès à l’éducation pour les femmes devenait un impératif. Consciente que certains pourraient percevoir l’éducation des filles comme scandaleuse, Malika el Fassi disait faire appel à tous les Marocains afin qu’ils ouvrent « les portes de l’éducation aux filles, afin qu’elles puissent acquérir une connaissance religieuse et littéraire en langue arabe, ce qui les conduira à développer de nobles talents et la sagesse[25]. » Cependant, la fréquentation scolaire pouvait se limiter à l’instruction primaire et secondaire. Aux yeux de l’auteure, cela était suffisant pour que les Marocaines remplissent les rôles sociaux leur étant assignés.

C’est principalement autour de la conception des fonctions sociales des femmes comme mères de famille, puis comme mères de la nation dans un contexte marqué par la montée des idées anticoloniales et de la Renaissance arabe que ce discours s’est construit. Cette perception de l’instruction et de l’émancipation des femmes s’est développée au Maroc simultanément au mouvement nationaliste, et a pris une importance sans précédent dans les années 1940. L’obtention de certificats d’études primaires par une première cohorte de filles en 1942, et l’émergence des premiers partis politiques ont contribué à donner une portée encore plus grande à ces mouvements.

Des femmes se joignent à la lutte

Malgré cette prise de parole par Malika el Fassi, le débat sur l’éducation des filles et des femmes a continué d’être dominé par des hommes. Au fil des ans, de plus en plus de femmes se sont, néanmoins, approprié cet enjeu. Cependant, le contrôle de la scolarisation des fillettes semble être devenu une véritable lutte disputée, principalement, entre les hommes responsables de l’éducation du Protectorat et les dirigeants nationalistes. Déjà dans les années 1920, alors que d’un côté la Direction générale de l’instruction publique avait timidement initié des activités scolaires pour filles, des intellectuels et des oulémas avaient renouvelé l’enseignement de certaines écoles coraniques. La décennie suivante, ils fondaient les premières écoles libres – dispensant un enseignement moderne en langue arabe – auxquelles des fillettes ont été admises.

Les écoles libres, considérées comme de véritables « foyers de nationalisme[26] », avaient plusieurs objectifs, dont celui de contrer l’influence française en évitant que les enfants fréquentent les quelques institutions que la DGIP. La fondation de ces écoles a insufflé une vague de changements, dont la prise en charge par des femmes d’une lutte les concernant, mais a aussi provoqué un resserrement de la législation entourant l’éducation des femmes par le Protectorat. Quelques-unes des premières Marocaines ayant eu accès à ces écoles se rappelaient, à l’occasion des entrevues faites par Alison Baker et Fatima Mernissi, qu’elles y étaient fortement minoritaires. Elles n’étaient d’ailleurs que 7 à former la première cohorte de femmes qui obtenaient un certificat d’études primaires en 1942. L’une de ces élèves étant la Princesse Lalla Aïcha, fille du Sultan Moulay Youssef, ce qui a contribué à rendre cet évènement d’autant plus symbolique, ainsi qu’à faire tomber la réticence de parents quant à la scolarisation de leurs filles.

Quelques mois après cet important évènement, Malika el Fassi se positionnait, à nouveau, en faveur de l’éducation des filles et des femmes en publiant un second article, titré Une avancée importante pour l’éducation des filles. Réitérant les demandes formulées en 1935 tout en présentant les avancements réalisés, elle revendiquait également que les savoirs scientifiques soient accessibles aux Marocaines :

Une jeune fille qui ne possède que son seul certificat d’études aura du mal à apprécier la beauté et les bienfaits de la lecture solitaire. Il est important qu’elle poursuivre son éducation, étudie les sciences et étendre son savoir. L’éducation transforme ses bénéficiaires en citoyens actifs et utiles. Les hommes doivent veiller à la formation des femmes, en ignorant les arguments réactionnaires qui s’opposent à leur éducation[27].

Dans cette logique, l’éducation était perçue comme une nécessité qui ne pouvait que contribuer à faire des femmes des épouses, des mères et des citoyennes, pour reprendre les mots de Malika el Fassi, actives et vertueuses. Tout comme elle l’avait fait en 1935, celle-ci s’adressait d’abord aux hommes. Dans la mesure où seule une poignée de femmes maîtrisaient la lecture et l’écriture, ce sont eux qui avaient les outils pour promouvoir et étendre l’éducation de leurs coreligionnaires. Malika el Fassi rappelle enfin que le Sultan, en plus de soutenir le mouvement de libération nationale, se positionnait en faveur de l’éducation des filles. La graduation de sa fille l’année précédente en était la preuve. Il pressait ses sujets masculins à faire comme lui, et de poser les actions nécessaires pour que leurs filles fréquentent, telle Lalla Aïcha, des institutions scolaires.

Bien qu’une femme éduquée se soit exprimée, publiquement, à deux reprises à ce sujet, et que nombreux-ses nationalistes se soient positionnés-es en faveur de l’éducation des femmes, les objectifs étaient loin d’être réalisés. À la même époque, le Protectorat et la DGIP intensifiaient leur contrôle sur l’instruction des musulmanes. Par un Dahir émis le 17 novembre 1943 portant spécifiquement sur l’organisation des écoles et l’instruction des musulmanes, elles étaient contraintes à fréquenter les écoles primaires et professionnelles du Protectorat, alors que le personnel chargé de leur enseigner devait être choisi uniquement par leur Grand Vizir et le directeur de l’instruction publique[28]. À ce Dahir s’ajoutait un Arrêté prévoyant que le cursus scolaire devait être déterminé par ce même directeur, et que l’âge limite de fréquentation scolaire était de 13 ans, avec la possibilité de bénéficier d’une année supplémentaire.

Cette réglementation, si l’on se fie aux témoignages livrés dans le cadre des entretiens réalisés par Alison Baker, a semé des embuches sur les parcours scolaires de certaines Marocaines. La Casablancaise Oum Keltoum el Khatib évoquait les difficultés qu’elle avait dû surmonter au moment où elle avait entrepris de passer son examen de fin d’études primaires. Sans acte de naissance, mais contrainte à prouver qu’elle n’avait pas plus de 13 ans, elle a dû faire venir 12 témoins auprès des autorités concernées. Elle justifie les mesures prises par le Protectorat et la DGIP comme suit :

Il y avait plusieurs embûches pour une fille qui désirait passer cet examen car le gouvernement français ne voulait pas que cela se produise. Les Français ne voulaient pas que les filles et les femmes sortent, qu’elles s’émancipent. Les Français croyaient que si les femmes étaient éduquées et qu’elles devenaient politisées ceci mènerait au renversement du régime colonial français[29].

Si l’on se fie à ces propos, le Protectorat aurait volontairement limité l’éducation des femmes de peur qu’elles joignent le mouvement anticolonialiste. Malgré le fait qu’elle soutient avoir dû faire face à d’autres défis posés par les actions des autorités coloniales, Oum Keltoum el Khatib a finalement eu la possibilité de fréquenter la Qaraouiyne à partir de 1949.

L’intensification du contrôle de l’instruction des filles par le Protectorat, doublée d’une répression grandissante des mouvements nationalistes, ne semble pas avoir freiné les actions et les revendications de certaines femmes, dont Malika el Fassi. Dans un entretien mené par Alison Baker, elle confiait avoir toujours rêvé de fréquenter l’Université Qaraouiyne, institution dirigée par son mari. Souhaitant que les Marocaines aient accès à une éducation secondaire et supérieure, elle a participé à l’élaboration – avec l’appui du Parti de l’Istiqlal fondée en 1943 par d’anciens militants du CAM – de classes destinées aux femmes dans lesquelles l’enseignement allait être dispensé par des professeurs de cette université. Ayant besoin d’aide, elle a interpellé une femme du nom de Lalla Radia Ouazzani Chadhia qui aurait acheté une maison pour pouvoir y organiser un enseignement de niveau secondaire affilié à l’Université Qaraouiyne.

Cette institution n’étant pas conforme à la juridiction du Protectorat, les premières années d’activités s’y seraient déroulées dans la clandestinité. D’ailleurs, l’une des premières femmes ayant fréquenté ces classes, Zhor Lazraq, dans un entretien réalisé par Mohamed Boutata pour l’ouvrage Femmes et éducation : État des lieux, se rappelait que : « le Parti de l’Istiqlal décida, qu’en attendant sa reconnaissance, l’enseignement des filles serait dispensé clandestinement par les professeurs de la Qaraouiyne. C’est ainsi que nous entrâmes à l’école de Derb Touil, qui était une maison d’habitation[30]. » Maison achetée par Lalla Radia Ouazzani Chadhia. Puisque cette éducation s’est d’abord effectuée dans la clandestinité, il est difficile de déterminer à quel moment, précisément, cette école a été fondée. À partir des témoignages livrés par Malika el Fassi, Oum Keltoum el Khatib, et Zhor Lazraq, il est néanmoins possible d’estimer au milieu des années 1940 les débuts de ses activités.

Bien que les femmes ayant fréquenté des institutions scolaires aient été peu nombreuses, et que celles ayant obtenu un diplôme le furent encore moins, leurs accomplissements et leurs actions, doublé de l’appui des leaders nationalistes, ont contribué à faire tomber les réticences chez certaines franges de la population quant à l’éducation des filles. La création de sections féminine par les partis politiques – le Parti de l’Istiqlal et le Parti démocratique de l’indépendance (PDI) fondés dans les années 1940 – a permis à des femmes de militer concrètement pour l’amélioration de leurs conditions d’existence tout en prenant part à la lutte pour l’indépendance. En fait, le mouvement en faveur de l’éducation des femmes était devenu indissociable du discours nationaliste. La prise de parole de Lalla Aïcha en 1947, perçue par les membres de la section féminine du PDI comme « la dirigeante » de leur mouvement[31], illustre bien le lien entre ces revendications qui s’inscrivent, elles-mêmes, plus largement dans les idées promues par le panarabisme.

Lalla Aïcha, l’accès des femmes à l’éducation, et le panarabisme

Fille du Sultan Moulay Youssef, plus connu comme le Roi Mohamed V, et issue de la première cohorte de Marocaines à obtenir un certificat d’études primaires, Lalla Aïcha devient rapidement un modèle de la cause des femmes. En 1943, Malika el Fassi la présentait déjà comme un exemple, et pressait les pères d’imiter le Sultan en envoyant leurs filles à l’école. Parcourant le Maroc à la demande de son père afin de rencontrer des parents pour qu’ils abandonnent leurs préjugés quant à l’éducation des filles, la Princesse Lalla Aïcha a incontestablement contribué à la cause. De par son ascendance sur la population marocaine, elle est devenue un véritable symbole des luttes des femmes pour l’émancipation et le nationalisme. Elle prononçait d’ailleurs, en avril 1947 à Tanger et aux côtés de son père, un discours à forte saveur patriotique.

Première femme à prendre la parole en public dans l’histoire du Maroc contemporain, Lalla Aïcha rappelait l’importance de travailler pour la nation, et disait percevoir le Maroc comme prêt à réaliser « de grandes aspirations[32]. » Félicitant les Égyptiennes, qu’elle considérait comme les instigatrices du mouvement pour l’éducation et l’émancipation des femmes au Moyen-Orient, elle poursuivait son allocution en exprimant l’importance pour les filles d’aller aux écoles qui leur sont ouvertes, et dont elle attribue l’existence, par ailleurs, à son père. Comme Malika el Fassi, Lalla Aïcha croyait que : « [C]’est au niveau de l’éducation que se mesurent la civilisation et le progrès d’une nation. Elle est la clé de la réussite du programme de réformes royales qui conduira le Maroc au progrès et réduire la distance qui nous sépare de la prospérité[33]. »

Ce discours patriotique a incontestablement contribué à la promotion de l’éducation des femmes présentée, encore une fois, comme une nécessité nationale. Devenue une icône, la princesse, comme d’autres Marocaines de sa génération qui ont été scolarisées, a ensuite milité pour l’amélioration des conditions d’existence, et l’émancipation des femmes. Elle a continué ses actions après l’indépendance en étant à la tête d’une délégation de femmes s’étant rendue à Damas en 1957 dans le cadre du premier Congrès des femmes arabes; de même que par sa position d’ambassadrice du Maroc dans différents États européens.

Conclusion : Femmes éduquées et changements sociaux

À l’image de Malika el Fassi et de Lalla Aïcha, d’autres Marocaines ayant fréquenté des institutions scolaires à l’époque coloniale ont milité en faveur de l’éducation des femmes, se sont impliquées dans les branches féminines des partis politiques, et/ou ont travaillé dans des organisations à caractère social. Peu pris en compte dans les études historiques, il est pertinent de présenter brièvement les accomplissements de certaines de ces femmes. Après tout, elles ont été de véritables actrices sociales au Maroc; elles ont contribué à la lutte à l’éducation et au mouvement de libération nationale, en plus d’avoir pris part à l’élaboration des structures politiques et sociales du Maroc indépendant.

Précédemment mentionnée, Zhor Lazraq a participé au mouvement d’alphabétisation des femmes, puis a mis en place, au lendemain de l’indépendance, l’Association de protection de la famille qui est considérée par le gouvernement chérifien comme étant d’utilité publique^[34]. Institutrice dans une école libre de Salé, Fatima Benslimane Hassar a poursuivi une carrière dans le milieu communautaire en occupant la fonction de directrice exécutive de la Ligue de protection de l’enfance de Rabat^[35]. Ces deux femmes scolarisées ont, comme Lalla Aïcha, participé en tant que déléguées marocaines au premier Congrès des femmes arabes. Un autre cas intéressant est celui d’un groupe de cinq femmes, dont faisait partie Fatima Mernissi, qui en 1955 adressait une lettre Lalla Radia Ouazzani Chahdi. Elles la remerciaient d’avoir contribué à l’ouverture de l’école qu’elles ont fréquentée, c’est-à-dire l’établissement pour filles, d’abord clandestin, affilié à la Qaraouiyne. En plus de la remercier, le groupe d’anciennes élèves s’engageait à lui faire un don afin de soutenir son travail en faveur de l’éducation féminine.

Plusieurs autres exemples pourraient être mis de l’avant afin d’exposer comment les premières femmes scolarisées du Maroc ont contribué à ce que leurs coreligionnaires y accèdent à leur tour. Influencés par les idées de Renaissance arabe, ce sont d’abord des hommes qui ont pris position en faveur de l’éducation des femmes. Bien que peu nombreuses, ces femmes ont toutefois fini par s’approprier cette lutte tout en parvenant à s’affirmer dans la sphère publique, fortement masculine. Au lendemain de l’indépendance, même si le ministère de l’Éducation s’est préoccupé d’ouvrir le système d’éducation aux Marocaines, les femmes ont dû continuer de promouvoir leur scolarisation et de lutter contre l’analphabétisme.

Pour en savoir plus

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[1] Pascale Barthélémy, « L’enseignement dans l’Empire colonial, une vieille histoire? », Histoire de l’éducation, n^o 128, 2010, p. 5-27.

[2] Fatima Mernissi, Le monde n’est pas un harem. Paroles de femmes du Maroc, Paris, Albin Michel, 1991, 264 p.; Fatima Mernissi, Rêves de femmes. Une enfance au Harem, Paris, Albin Michel, 1997, 290 p.

[3] Alison Baker, Voices of Resistance. Oral Histories of Moroccan Women, New York, State University of New York Press, 1998, 374 p.

[4] Zakya Daoud, Féminisme et politique au Maghreb. Sept décennies de lutte, Casablanca, EDDIF, 1996, 409 p.

[5] Osire Glacier, Femmes politiques au Maroc d’hier à aujourd’hui. La résistance et le pouvoir au féminin. Casablanca, Tarik Éditions, 2014, 184 p.

[6] Fatima Sadiqi, Amira Nowaira, Azza El kholy et Moha Ennaji, dir., Des femmes écrivent l’Afrique. L’Afrique du Nord, Paris, Édition Karthala, 2013, 588 p.

[7] Protectorat de la République française au Maroc, « Traité conclu entre la France et le Maroc le 30 mars 1912 pour l’organisation du Protectorat français dans l’Empire chérifien », Bulletin officiel, n^o 1, 1912, p. 1.

[8] Protectorat de la République française au Maroc, « Dahir du 17 décembre 1920 (5 Rebia II 1938) portant modification et addition au Dahir du 26 juillet 1920, créant une Direction d’enseignement », Bulletin Officiel, n^o 426, 1919, p. 2133-2134.

[9] Direction générale de l’instruction publique, des beaux-arts et des antiquités, Historique (1912-1930), Rabat, Imprimerie de l’École du livre, 1931, p. 49.

[10] La disproportion des effectifs scolaires démontre les inégalités de ces systèmes d’éducation. Alors qu’en 1919, ce sont 2 887 enfants marocains contre 8 303 enfants européens qui fréquentent des institutions dirigées par le Protectorat. En 1930, la disproportion est toujours aussi frappante alors qu’ils et elles sont 9 975 Marocains et Marocaines à les fréquenter contre 18 516 Européens et Européennes. Direction générale de l’instruction publique, des beaux-arts et des antiquités, Historique (1912-1930)…, p. 40.

[11] Georges Hardy, cité dans Pascale Barthélémy, Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957). Rennes, Presse universitaire de Rennes, 2010, p. 10.

[12]Georges Hardy, Une conquête morale l’enseignement en A.O.F., Paris, Colin, 1917, p. 65.

[13]École coloniale de Paris, Congrès international et intercolonial de la Société indigène, Cahors, Imprimerie Coueslant, 1931, 627 p.; Pascale Barthélémy, « L’enseignement dans l’Empire… », p. 5 et 7.

[14] Direction générale de l’instruction publique, des beaux-arts et des antiquités, Historique (1912-1930)…, p. 65.

[15] Idem.

[16] Comité d’action marocaine, Plan de Réformes Marocaines, [s. l.], [s. é], 1934, p. 54.

[17] Il s’agit d’Omar Abdeljalil, d’Abdelaziz Bendriss, d’Ahmed Cherkaoui, de Mohamed Diouri, de Mohamed Allal Fassi, de Mohamed Ghazi, d’Aboubker Kadiri, de Mohamed Lyazidi, de Mohamed Mekki Naciri, et de Mohamed Hassan Ouazzani. Comité d’action marocaine. Plan de Réformes…

[18] Idem.

[19] Ibid, p. 89.

[20] Nadira Barkallil, Femmes et éducation. Blocages et impacts, Casablanca, Le fennec, 1994, p. 19.

[21] Zakya Daoud, Féminisme et politique…, p. 42.

[22] Khalid Zekri, « Aux sources de la modernité marocaine », Itinéraire, n^o 3, 2009, p. 43-55.

[23] Hoda al-Sadda, « Le discours arabe sur l’émancipation féminine au 20^e siècle », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n^o 82, 2004, p. 81-89.

[24] Malika el Fassi, « De l’éducation des jeunes femmes », dans Sadiqi, F., Nowaira, A., El Kholy, A. et M. Emmaji, dir., Des femmes écrivent…, p. 225-227.

[25] Idem.

[26] Attilio Gaudio, Allal El Fassi ou l’histoire de l’Istiqlal, Paris, Éditions Alain Moreau, 1972, 376 p.

[27] Malika el Fassi, « Une avancée importante pour l’éducation des filles », dans Sadiqi, F., Nowaira, A., El Kholy, A. et M. Emmaji, dir., Des femmes écrivent…, p.  247-249.

[28]Protectorat de la République française au Maroc, « Dahir du 17 novembre 1943 (18 kaada 1362) sur l’organisation des écoles de fillettes musulmanes », Bulletin officiel, n^o 1629, 1944, p. 44.

[29] Il s’agit ici d’une traduction libre, effectuée par l’auteure, de ce passage d’un entretien présent dans l’ouvrage d’Alison : « There were a lot of obstacles put in the way of a girl who wanted to take this exam, because the French government did not want this [to happen]. The French didn’t want girls and women to go out, to be emancipated. The French thought that if women were educated and became politically aware, it should lead to the overthrow of French colonial rule ». Oum Keltoum El Khatib, citée dans Alison Baker, Voices of Resistance…, p. 119.

[30] Abdelilah Cherifi Alaou, Femmes et éducation. État des lieux, Casablanca, Le fennec, 1994, p. 129.

[31] Hassiba Guessoussa, « Un discours d’ouverture », dans Sadiqi, F., Nowaira, A., El Kholy, A. et M. Ennaji, dir., Des femmes écrivent…, p. 265-267.

[32] Lalla Aïcha, « Discours d’une princesse dévoilée », dans Ibid., p. 257-259.

[33] Ibid., p. 261.

[34] Secrétariat général du gouvernement, Liste des associations reconnues d’utilité publique, 28 juillet 2017, 21 p., en ligne.

[35] Alison Baker, Voices of Resistance…, 374 p.