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Là où le présent rencontre le passé

« Histoire et éducation à la citoyenneté » : brève réflexion critique sur les contenus du programme et d’un manuel de 3e secondaire

Par Adèle Clapperton-Richard, candidate à la maîtrise en histoire à l’UQÀM et collaboratrice pour HistoireEngagee.ca

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Salle de cours vide. Crédit : Alexandre Laurin (Flickr).

Salle de cours vide. Crédit : Alexandre Laurin (Flickr).

On sait bien que l’histoire, particulièrement depuis son intégration officielle dans le champ des sciences sociales vers le milieu du XIXe siècle, a évolué en fonction de changements théoriques et épistémologiques majeurs. Corollaires d’un mode de pensée prôné par des courants historiographiques bien précis, ces renouvellements de la discipline historique ont orienté non seulement la manière de faire de l’histoire, mais aussi de l’enseigner. En Occident, particulièrement en France, la connaissance historique a été réfléchie dans les bureaux ministériels avant de se retrouver dans les salles de classe. On pourrait affirmer qu’il en a été sensiblement de même avec la réforme de l’école québécoise, amorcée au début du XXIe siècle et officiellement implantée dans la formation secondaire en 2005[1]. Ce renouveau pédagogique se voulait d’abord la concrétisation d’un projet éducatif national parrainé par l’État.

Par la priorisation des compétences et la valorisation des réalités sociales, le programme d’« Histoire et éducation à la citoyenneté » ainsi mis sur pied s’arroge la mission d’« […] aider les élèves à développer une éthique citoyenne considérée dans ses dimensions sociales et politiques[2]». Cet enseignement de l’histoire, à travers le primat de la pensée narrative, devient en quelque sorte une « […] propédeutique du social, de sa diversité, de ses structures et de son évolution[3]. » La mise en récit qui en découle semble parfois frôler l’apologétique, et cette apparence de consensus historiographique paraît obscurcir les réels débats entourant l’étude des phénomènes du passé. Cet énoncé polémique ne fait certes pas l’unanimité ; il n’en demeure pas moins qu’une réflexion critique à propos du contenu lié aux exigences dictées par le programme « Histoire et éducation à la citoyenneté » ne peut que soulever certains aspects problématiques, liés non seulement à des lacunes historiques dans la matière en tant que telle, mais également à la manière avec laquelle celle-ci est présentée.

Notre réflexion s’inscrit dans les débats actuels sur l’enseignement de l’histoire au Québec, en présentant une méthode comparative divisée en deux temps : une analyse dirigée vers le contenu du programme ministériel dans un premier temps, puis l’étude de celui retrouvé dans Présences, un manuel d’histoire qui s’adresse aux élèves de troisième secondaire. Avec ce parallèle, nous visons à mettre en évidence les rapprochements et les écarts entre la présentation, dans le programme, d’une connaissance historique spécifique – les idées libérales à travers les revendications et luttes dans la colonie britannique – et son développement dans le manuel scolaire. On peut affirmer que le recueil scolaire se conforme à la méthodologie évaluative en termes de compétences, et que la présentation de certaines connaissances, du moins celle qui concerne les idées libérales, répond sensiblement aux exigences du programme. Cependant, il semble y avoir un décalage entre l’affirmation, bien explicite dans le contenu du programme élaboré par le ministère, d’une causalité entre la montée du libéralisme et le nationalisme, alors que cet aspect apparaît quelque peu flou dans le manuel, qui insiste plutôt sur le lien entre appartenance nationale et identité culturelle.

La deuxième étape de notre réflexion vise à introduire un exercice critique un peu plus approfondi : elle implique de mettre en rapport le contenu élaboré par le programme ministériel avec quelques études composant l’historiographie officielle rattachée à la période des luttes dans la colonie britannique. Nous concentrons spécifiquement notre analyse sur la représentation des évènements de 1837-1838 dans les contenus du programme et du manuel Présences ; c’est un choix méthodologique d’une part, qui permet de circonscrire le cadre de la comparaison sans risque de s’éparpiller et c’est surtout un choix personnel qui vise à aborder un « objet chaud » de l’historiographie québécoise. Cette comparaison permet de cerner certaines lacunes historiques, manifestes dans le manuel Présences, au sujet de l’impact réel des idées libérales dans la formation non seulement d’une identité patriotique et d’une appartenance nationale, mais aussi dans la construction et la légitimation de l’État-nation comme forme incontestable d’organisation socio-politique.

Le portrait tracé par le recueil scolaire à propos de l’influence du libéralisme à travers les revendications dans la colonie britannique au XIXe siècle apparaît simplifié et unidimensionnel ; la réflexion critique qui suit présente donc certains des débats historiographiques qui ont animé la communauté historienne et que l’aspect essentiellement politique, caractérisant les grandes lignes du récit historique retrouvé dans le manuel, occulte. Il s’agit de mettre en évidence les composantes d’une histoire plus sociale, à la croisée de la sociologie, en empruntant notamment des concepts aux théories sur l’émergence de l’État-nation et du nationalisme, pour repenser la tendance nationalitaire des Rébellions et tenter de l’inscrire dans un cadre plus universel. Cette perspective s’inscrit en conformité avec l’historiographie révisionniste, qui a remis en question la singularité que certains historiens ont accordée à l’affirmation d’une identité nationale canadienne-française reposant sur des caractéristiques culturelles. L’interrogation et l’interprétation de ce phénomène de construction identitaire devraient, spécifiquement dans le cadre d’un cours d’histoire du Québec, soulever certaines mises en garde. Actuellement, l’identité nationale semble être présentée, du moins dans le contenu du programme et du manuel, comme l‘aboutissement naturel, le résultat inévitable, d’un continuum historique que les élèves sont appelés à poursuivre[4] – d’où l’importance de la compétence « exercer sa citoyenneté ». Cette vision téléologique qui érige le passé en maître du présent ouvre la porte aux dangers de l’instrumentalisation de l’histoire. Certes, il ne s’agit pas ici de faire une critique politique, mais bien historique – quoique la polémique sur l’enseignement de l’histoire amène l’inévitable imbrication de ces deux perspectives. Cependant, soulever la problématique de comment faire l’histoire nationale apparaît nécessaire dans l’introduction d’une réflexion critique de l’approche factuelle et hermétique dans l’enseignement actuel de l’histoire au secondaire.

« L’influence des idées libérales sur l’affirmation de la nation »

C’est à partir de cet « angle d’entrée » que le chapitre portant sur les revendications et luttes dans la colonie britannique est abordé dans le document du programme « Histoire et éducation à la citoyenneté ». Le lien entre la montée des revendications et l’émergence des idées libérales est explicitement énoncé : « avec l’avènement du libéralisme, des mouvements de revendication voient le jour[5] ». Cette liaison en amène une autre : celle entre mouvements libéraux et mouvement d’affirmation nationale – la « nation » fait d’ailleurs figure de concept central dans les éléments prescrits du contenu de formation[6]. Le but est ainsi de favoriser une prise de conscience par rapport à la conception de la nation, dans un cadre de référence idéologique bien précis, celui du libéralisme. Pour amorcer la thématique des idées libérales, un résumé de la conjoncture européenne depuis la deuxième moitié du XVIIIe siècle est d’abord présenté : l’avènement du libéralisme est présenté comme un « bouillonnement intellectuel », qui « anime les courants d’opinion » et qui favorise la volonté de faire reconnaître les droits et libertés individuels. La convergence de ces idées libérales vient à former un idéal politique qui s’enracine tant en Europe qu’en Amérique, et qui se définit par l’opposition du peuple au pouvoir de la monarchie[7]. Le libéralisme s’introduit aussi dans la colonie britannique ; son expression est d’abord politique et se veut un chemin vers la démocratie.

C’est d’ailleurs principalement en lien avec la construction de l’idéal démocratique que la connaissance historique des idées libérales est présentée dans le programme. À travers les deux pages résumant les éléments qui apparaissent les plus pertinents à enseigner par rapport à l’histoire des luttes et revendications dans la colonie britannique au XIXe siècle, on remarque que la priorité a été accordée aux évènements et aux personnages politiques « importants », tous masculins. De l’Acte constitutionnel de 1791, en passant par les tensions entre le British Party et le Parti Canadien, les 92 Résolutions des Patriotes, leur défaite en 1838, et le rapport Durham, jusqu’à l’obtention de la responsabilité ministérielle dans la colonie britannique en 1848, les grandes lignes d’une histoire politique sont tracées. Cette perspective historique s’inscrit en conformité avec la démarche d’apprentissage prescrite par le programme, qui incite les élèves à « se poser des questions au sujet de l’idée de l’appartenance nationale, aujourd’hui, au Québec, pour s’interroger ensuite sur les revendications et les luttes dans la colonie britannique[8]. » C’est exactement la même approche que l’on retrouve dans Présences.

On peut affirmer que, globalement, le contenu du manuel suit la même trame politique et nationale – recommandée par le programme officiel – à laquelle les auteur.es se sont permis d’ajouter ou d’omettre certains éléments. Exactement comme dans le document ministériel qui présente la matière – et la manière – pour traiter des luttes dans la colonie britannique au XIXe siècle, le manuel scolaire expose en premier lieu une explication et une définition abrégées de l’idéologie libérale, en prenant comme point de départ le contexte européen. Fortement similaire au contenu du programme, ce résumé de l’émergence du libéralisme énonce aussi la même thèse ; à savoir que la diffusion des idées libérales, ayant mené à l’indépendance des Treize colonies et à l’abolition de la monarchie en France à la fin du XVIIIe siècle, s’est par la suite répandue dans la colonie britannique où leur influence s’est reflétée à travers des revendications politiques – notamment les demandes liées à une plus grande représentativité et à l’instauration d’une assemblée législative élue[9]. Le mouvement des Patriotes et ses conséquences sont présentés brièvement à travers un récit évènementiel qui reprend sensiblement les mêmes exemples que ceux émis par le programme, avec, du moins, l’ajout de quelques détails pertinents ; on retrouve notamment un parallèle intéressant entre les revendications des réformistes dans le Haut-Canada et celles des Patriotes. Non seulement ces revendications s’appuient sur un dénominateur commun – le libéralisme –, mais les sentiments d’appartenance nationale qu’elles éveillent convergent vers le même idéal politique : l’établissement d’une démocratie parlementaire[10]. Le chapitre s’achève donc avec un paragraphe sur l’obtention de la responsabilité ministérielle comme tournant important dans le monde politique – avec la brève mention que la sphère politique est encore réservée aux hommes, parenthèse que l’on retrouve aussi dans le contenu du programme, mais qui n’est pas développée plus en détail.

Jusque-là, la comparaison entre le programme et le manuel soulève, globalement, plus de rapprochements. Toutefois, un écart majeur se situe dans la conclusion que les auteur.es présentent au sujet des conséquences des luttes et revendications dans la colonie britannique. Si le programme réitère le lien de causalité entre avènement du libéralisme et montée du nationalisme, le manuel insiste plutôt sur « l’émergence d’une appartenance nationale canadienne-française fondée sur la langue, la religion catholique et l’agriculture, et axée sur la survivance de la nation canadienne-française[11]. » C’est donc la construction de l’identité nationale à partir des caractéristiques culturelles qui est mise en évidence ici, plutôt que l’idéologie libérale comme composante première dans la formation du nationalisme politique.

L’histoire sociale et la perspective révisionniste : un regard élargi sur les luttes et revendications dans la colonie britannique

Il ne fait aucun doute que le récit historique présenté dans le manuel Présences suit essentiellement une trame nationale et politique qui se concentre sur les faits et les personnages importants et qui s’inscrit dans le courant du « […] turning point, l’histoire des grands hommes et des évènements[12]. » Cette approche, qui se rallie avec la tendance historiographique qui considère l’histoire québécoise comme singulière, se rapproche toujours du risque de confiner la question nationale au cadre limité des rapports conflictuels entre Britanniques et Canadiens français. Les fondements d’une telle thèse sont centrés sur l’idée de survivance canadienne-française et visent à « détacher le nationalisme de son contenu libéral[13]. » Malgré le fait que le manuel Présences dresse un portrait global des luttes politiques dans la colonie britannique, en insistant sur les revendications libérales des patriotes, le primat de la culture par rapport au politique dans l’idée de l’appartenance nationale est clairement mis en valeur dans les conclusions tirées de l’échec des évènements de 1837-1838.

Si une grande part de l’historiographie révisionniste a remis en question cette culturalisation du concept de nation, ces débats ont été complètement omis dans le contenu de l’enseignement de l’histoire au secondaire. Le projet historiographique révisionniste, avec la volonté d’inscrire l’histoire québécoise dans la modernité et les grandes lignes du développement à l’Occidental, a délaissé les objets favoris de l’histoire « nationale » pour aborder des thématiques propres à l’histoire sociale[14]. Ainsi, certaines études reliées au courant moderniste/révisionniste ont pu émettre que « les évènements de 1837-1838 seraient […] “une lutte de libération nationale”, la “manifestation de la transition vers le capitalisme et vers l’établissement d’un système de démocratie libérale” et “une attaque de plein fouet contre des institutions […] d’Ancien Régime”[15]». La vaste majorité des travaux historiques portant sur le nationalisme au XIXe siècle établissent un lien entre l’apparition de la conscience nationale et l’avènement de la nation, et le phénomène de la transition ; c’est précisément le point de vue adopté par l’école de la Nation Building, qui place comme des phénomènes parallèles et superposés la transition vers le nationalisme et celle vers l’industrialisation capitaliste[16]. Ce facteur, qui est pourtant un reflet de la prédominance des idées libérales, non seulement au niveau politique, mais également économique, semble avoir été omis du contenu présenté dans le manuel.

Ceci amène à réitérer le fait que le récit de l’histoire des luttes et revendications dans la colonie britannique, qui est proposé dans Présences, non seulement éclipserait d’importants débats historiographiques, mais aurait également mésestimé et mal interprété l’influence des idées libérales dans la conjoncture sociale, politique, culturelle et économique au XIXe siècle. Certains historiens, comme Rousselier, soutiennent que, dans le contexte des rébellions, « le courant libéral […] devient le principal vecteur de l’unité nationale ou de l’unification à réaliser[17]. » D’autres auteurs ont fait la démonstration que les idées libérales étaient fortement caractéristiques du mouvement patriote, et que ses principaux défenseurs revendiquaient directement une idéologie puisée à même la philosophie des Lumières[18]. D’autres proposent une relecture du libéralisme dans les luttes politiques bas-canadiennes : c’est le cas notamment de Fernand Ouellet et de Marcel Bellavance. Ce dernier soutient que l’idéologie libérale ne se rattachait pas au nationalisme, tel que les théories sur l’émergence de la nation l’ont défini, mais représentait plutôt un libéralisme « […] nationalitaire, dans ce sens qu’il était un instrument de luttes contre toutes les contraintes, surtout contre celles de la domination étrangère[19]. » Ces perspectives permettent de préciser et élargir le portrait de « l’influence des idées libérales sur l’affirmation de la nation » – qui est précisément l’angle d’entrée, rappelons-le, suggéré par le programme de l’enseignement de l’histoire au secondaire pour aborder la thématique des luttes et revendications dans la colonie britannique.

Malgré la trame essentiellement politique suivie par le manuel pour exposer la matière liée à ce chapitre, l’émergence du sentiment national, est mis in fine en relation avec des facteurs culturels – linguistiques et ethniques – qui rendent cette construction identitaire singulière. Face à cette « […] culturalisation de la nation, comme instrument principal de la survivance »[20], une part de l’historiographie cherche à « normaliser » la question nationale québécoise et à la faire apparaître « […] désormais comme une manifestation outre-Atlantique du grand courant libéral et nationalitaire européen »[21]. Ce débat est loin d’avoir été mis en évidence dans le manuel Présences, ni même dans le contenu élaboré par le programme. Au contraire, ceux-ci nous laissent plutôt croire à un consensus historiographique au sujet des luttes dans la colonie britannique au XIXe siècle[22]. C’est donc une histoire hermétique et unidimensionnelle qui se retrouve mise en récit et proposée aux élèves de troisième secondaire. De l’angle d’entrée suggéré par le programme ministériel, « l’influence des idées libérales sur l’affirmation de la nation », découle une vision téléologique de la nation et de l’appartenance nationale, qui apparaissent ainsi comme des faits naturels.

Or il aurait été pertinent et même souhaitable d’apporter une nuance, en spécifiant que le Québec est « à la fois une société globale marquée par la modernité […] libérale et une nation unique qui aurait pu ne jamais exister[23]. » Cette (trop) brève analyse comparative de contenus thématiques spécifiques du programme « Histoire et éducation à la citoyenneté » et du manuel Présences ne permet peut-être pas d’expliciter l’ensemble du récit historique présenté aux élèves, ni même d’affirmer que toute la matière enseignée présente des lacunes ; cependant, ce qui a été soulevé quant à l’occultation de débats historiographiques majeurs dans la présentation uniformisée de la matière concernant les Rébellions de 1837-1838, me semble assez préoccupant, dans la mesure où une histoire qui vise à éduquer à la citoyenneté se doit d’être critique, réflexive, et constamment réinterprétée.

Pour en savoir plus

BÉDARD, Éric. « Défendre l’histoire « nationale » ». Bulletin d’histoire politique, vol. 22, no3 (2014), p. 158-164.

BELLAVANCE, Marcel. « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 53, no 3 (2000), p. 367-400.

DALONGEVILLE, Alain, Charles-Antoine BACHAND et al. Présences : histoire éducation à la citoyenneté, deuxième cycle du secondaire. Anjou, Éditions CEC, 2007.

DUBUC, Alfred. « Les classes sociales au Canada ». Annales. Histoire, Sciences Sociales, vol. 22, no 4 (1967), p. 829-844.

Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Histoire et éducation à la citoyenneté ». Dans Programme de formation de l’école québécoise. 109 p.

LAPORTE, Gilles. « Patriotes, histoire et interprétations depuis 1837 ». Encyclopédie du patrimoine culturel de l’Amérique française.  [En ligne] http://www.ameriquefrancaise.org/fr/article-691/Patriotes,_histoire_et_interpr%C3%A9tations_depuis_1837.html#.WCM3v3d7TVp.

LEMIEUX, Olivier. « Les programmes d’histoire du Québec depuis la Révolution tranquille: un analyse exploratoire ». HistoireEngagee.ca (9 décembre 2014). [En ligne]http://histoireengagee.ca/?p=4331.

PROST, Antoine. Douze leçons sur l’histoire. Paris, Éditions du Seuil, 1996, 330 p.

TRUDEL, Marcel, L’influence de Voltaire au Canada, tome I, de 1760 à 1850. Montréal, Fides, 1945, 221 p.


[1] Pour une brève et pertinente présentation des réformes de l’enseignement de l’histoire de au Québec, voir Olivier Lemieux, « Les programmes d’histoire du Québec depuis la Révolution tranquille : une analyse exploratoire », HistoireEngagee.ca, 8 décembre 2014, en ligne.

[2]  Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Histoire et éducation à la citoyenneté », dans Programme de formation de l’école québécoise, p. 1.

[3]  Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Éditions du Seuil, 1996, p. 26-27.

[4]  Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Histoire et éducation… », p 22.

[5]  Ibid., p. 47.

[6]  Ibid., p. 30.

[7]  Ibid., p. 47.

[8]  Ibid., p. 48.

[9]  Alain, Dalongeville, Charles-Antoine Bachand et al., Présences : histoire éducation à la citoyenneté, deuxième cycle du secondaire, Anjou, Éditions CEC, 2007, p. 32, 38-39.

[10]  Ibid., p. 48-49.

[11]  Ibid., p. 48.

[12]  Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou, « Explorer le champ des possibles. Approches contrefactuelles et futurs non advenus en histoire », Revue d’histoire moderne et contemporaine, vol. 3, no 59, 2012, p. 80.

[13]  Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 53, no 3, 2000, p. 391.

[14] L’excellent article « Les classes sociales au Canada », d’Alfred Dubuc, publié dans Annales. Histoire, Sciences Sociales, s’inscrit exactement dans cette tangente. En plaçant les clivages entre classes sociales au-dessus des distinctions linguistiques, il remet en question le point de départ de nombreux ouvrages historique qui ont expliqué les évènements de 1837-1838 comme étant « l’affrontement de deux « races » de culture inégale ». Alfred Dubuc, « Les classes sociales au Canada », Annales. Histoire, Sciences Sociales, vol. 22, no 4, 1967, p. 829.

[15] Gérald Bernier et Daniel Salée, cités dans Marcel Bellavance, « La rébellion de… », p. 389.

[16] Par exemple, cette vision est très présente chez des historiens marxistes comme Otto Bauer et Eric Hobsbawm. Ibid., p. 399.

[17] Nicolas Rousselier, cité dans Ibid., p. 393.

[18] À ce sujet, voir Marcel Trudel, L’influence de Voltaire au Canada, tome I, de 1760 à 1850, Montréal, Fides, 1945, p. 139-158, et Allan Greer, « La république des hommes : les Patriotes de 1837 face aux femmes », Revue de l’Amérique française, vol. 44, no 4, printemps 1991, p. 508-512.

[19] Marcel Bellavance, « La rébellion de… », p. 393.

[20] Ibid., p. 400.

[21] Idem.

[22] Pour un survol des principaux débats de l’historiographie par rapport aux Patriotes, voir Gilles Laporte, « Patriotes, histoire et interprétations depuis 1837 », Encyclopédie du patrimoine culturel de l’Amérique française, en ligne.

[23] Éric Bédard, « Défendre l’histoire « nationale » », Bulletin d’histoire politique, vol. 22, no3, 2014, p. 159

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  1. Bonne réflexion sur « l’histoire à l’école ». D’après votre présentation, tant le programme comme le manuel semblent constituer des acteurs collectifs (les Patriotes) comme homogènes, alors qu’ils ne l’étaient sûrement pas, selon les débats historiographiques sur le sujet. Cette tendance à l’homogénéisation des acteurs collectifs légitimerait le raisonnement par stéréotypes (Les Canadiens, les Anglais, les Patriotes, les Chouayens) et éloignerait de la pensée critique.

  2. Sur la présence de stéréotypes dans des manuels d’histoire (Ontario), voir Igartua, José, « The Genealogy of Stereotypes: French Canadians in Two English-language Canadian History Textbooks», Journal of Canadian Studies / Revue d’études canadiennes, 42, 3 (Automne 2008): 106-132
    http://muse.jhu.edu/journals/journal_of_canadian_studies/v042/42.3.igartua.pdf

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